UNIVERSIDADE FEDERAL DE
UBERLÂNDIA
JOÃO
DONIZETI ALVES TEODORO
FORMAÇÃO E
INTELECTUAL ORGÂNICO EM ANTONIO GRAMSCI
UBERLÂNDIA, MG
2015
JOÃO
DONIZETI ALVES TEODORO
FORMAÇÃO E
INTELECTUAL ORGÂNICO EM ANTONIO GRAMSCI
Trabalho de
Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Graduação em Filosofia, do Instituto
de Filosofia da Universidade Federal de Uberlândia, como requisito parcial à
obtenção do título de Bacharel em Filosofia
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana
Maria Said
UBERLÂNDIA,
MG
2015
JOÃO
DONIZETI ALVES TEODORO
FORMAÇÃO E
INTELECTUAL ORGÂNICO EM ANTONIO GRAMSCI
Trabalho de
Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Graduação em Filosofia. do Instituto
de Filosofia da Universidade Federal de Uberlândia, como requisito parcial à
obtenção do título de Bacharel em Filosofia.
Orientador: Prof.ª
Dr.ª Ana Maria Said
Aprovado em ____/____/_______.
BANCA
EXAMINADORA
______________________________________________________
Profa.
Dra. Ana Maria Said (Profa. Orientadora)
___________________________________________________
Prof.
Dr. Anselmo Tadeu Ferreira (Prof. Arguidor)
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos
meus alunos que me incentivam de maneira direta ou mesmo de maneira indireta
quando despertam em mim a vontade de oferecer-lhes uma educação de qualidade.
A todos os
professores que tive nos cursos de História e Filosofia, alguns me deixaram
fortes impressões intelectuais.
À minha
professora orientadora, que me mostrou a possibilidade de perceber que podemos
construir um mundo socialista, melhor e mais humano: Professora Ana Maria Said.
Agradeço (in Memoriam)
aos meus avós, Neorcio Teodoro de Assunção e Maria Batista Rezende Nunes
Teodoro que foram os responsáveis pela minha primeira educação.
E à minha companheira de jornada Kátia Beatriz Sousa Resende.
RESUMO
Esse trabalho
busca dentro da filosofia de Antonio Gramsci uma metodologia de educação
adequada aos explorados ou subjugados. A escola sob a orientação do Estado
acaba por transmitir a ideologia dominante. Gramsci defende uma escola única
afinada com os princípios da revolução socialista. A escola gramsciana busca
dar especial atenção para o projeto educacional que toca diretamente ao
conceito de formação omnilateral.
A presente
pesquisa visa contribuir para o desvelamento ideológico do capitalismo,
norteando o trabalho de construção de outros rumos, através do projeto de
emancipação do homem proposto pela filosofia de Marx, proficuamente tratada por
Gramsci. Este esforço pretende a superação do senso comum, que exige domínio de
teorias, conceitos e categorias de análise, com métodos de reflexão crítica e
rigorosa que propicie uma nova concepção de mundo. Uma nova cultura compatível
com a hegemonia que se quer e pode ser buscada no ensino público. A escola
daria respostas mais completas às questões da formação humana, desvelando os
enigmas colocados pelas estratégias dominantes.
Palavras-chave:
Escola única, formação omnilateral, hegemonia e intelectual orgânico.
ABSTRACT
This job search within the
philosophy of Antonio Gramsci a methodology adequate education to exploited or
subjugated. The school under the guidance of the State ends up transmitting the
dominant ideology. Gramsci argues for a single school in tune with the
principles of socialist revolution. The Gramscian school seeks to give special
attention to the educational project that touches directly to the concept of
omnilateral training.
This research aims to contribute to
the ideological unveiling of capitalism, guiding the construction work of other
paths through the man's emancipation project proposed by the philosophy of
Marx, usefully treated by Gramsci. This effort aims to overcome common sense,
which requires domain theories, concepts and analytical categories, with
methods of critical and rigorous reflection that provides a new conception of
the world. A new culture compatible with the hegemony that want and can be
searched in public education. The school would give more complete answers to
the questions of human formation, unveiling the enigmas posed by dominant
strategies.
Keywords: Only school, omnilateral
training, hegemony and intellectual organic
1 INTRODUÇÃO
Um professor,
diferentemente de outros profissionais, não sai da escola e deixa de ser
professor, não tiramos o jaleco e vamos descansar em casa. Continuamos com o
pensamento nos planejamentos de aula, nas avaliações e, principalmente, se
estamos contribuindo com a construção de uma sociedade melhor e mais humana. É
imbuído por esse pensamento que buscamos em Antonio Gramsci recursos teóricos e
práticos para adequar a condução do meu trabalho educacional.
Considerando
que a educação é sempre uma atividade intencional, a ser medida pela referência
a uma finalidade ou projeto, ela configura práticas sociais movidas por
interesses inerentes à cultura, felicidade dos indivíduos e sobrevivência da
espécie humana. Essa afirmação mesma já é uma interpretação que só poderia
manter-se no interior de algum debate sobre a educação. A educação pode ser
entendida como um grande laboratório, um campo de desenvolvimento de
interpretações e perspectivas sobre o homem, sobre o que seria bom acontecer em
seus diferentes ciclos de vida, infância, adolescência e diferentes fases da
vida adulta. O debate sobre a educação envolve, pois, muito mais que teorias
parciais sobre o homem, interpretações pedagógicas, psicológicas, históricas ou
filosóficas. Além de ser permanente e continuada, ou, de combate entre
interpretações rivais sobre o homem, o debate da educação pode configurar um
diálogo total do homem com ele mesmo.
Gramsci, materialista histórico, foi um
pensador ligado a todos os problemas de seu tempo e deu grande importância à
educação. As crises constantes do
sistema capitalista parecem atingir a escola de diversas maneiras. As
estratégias que os dominantes apresentam são: novas metodologias e reformismos
teóricos. Uma delas é promover a associação pacífica e acrítica dos programas
pedagógicos. No ensino médio recebemos novas leis e decretos um após o outro,
quando assimilamos o conteúdo de um, este já está revogado por outro recente.
Nessa perspectiva esse trabalho busca compreender através das análises
gramscianas uma nova posição para o professor frente aos problemas que surgem
de todas essas estratégias educacionais elaboradas, se não são apenas
paliativos, também não alcançam bons resultados.
A questão principal desse trabalho é buscar e
analisar as preocupações que levaram o pensador sardo a debruçar-se sobre questões educacionais, suas propostas
metodológicas para uma educação que promova a elevação dos menos favorecidos.
Como fazer a elevação dos subalternos, como conduzi-los à cultura e fazê-los
atores da história? Qual a posição do professor frente ao processo
revolucionário? Como conduzir a educação para favorecer o aparecimento de novos
intelectuais orgânicos?
Esse estudo procura perscrutar a filosofia de
Antonio Gramsci priorizando os temas relacionados à educação. Nessa perspectiva
teremos um longo caminho a percorrer, porque este pensador deu destaque à
educação em vários períodos de sua vida. Algumas vezes preocupado com a
educação dos companheiros, outras de modo geral, e outras vezes com a educação
de seus próprios parentes.
No primeiro capítulo vamos abordar a escola
como espaço de aprendizado para a vida, suas limitações, como o professor pode
superar as dificuldades e como contribuir para uma formação omnilateral do
educando. Pesquisaremos na filosofia de Gramsci qual deva ser o desenvolvimento
direcionado ao ensino infantil. A instrução deve ser imposta ou deve-se
contribuir para que a educação seja buscada pelos alunos?
No segundo capítulo procuraremos entender
como o professor pode ser também um intelectual orgânico e como contribuir para
a concepção de uma vida superior aos subjugados. Como a escola deve buscar uma
educação ampla para o completo desenvolvimento do aluno. Conceitos gramscianos
como a guerra de posição podem ser pensados juntamente com os ensinamentos da
sala de aula. Desenvolver estudo para contribuir com a construção da hegemonia
das classes subalternas e como podem ser ligadas à outras instâncias culturais.
No terceiro capítulo discutiremos a
metodologia gramsciana ligada à formação do homem novo preocupando-nos com a
separação dos interesses da classe subalterna e os interesses da classe
dominante. O que, na escola, encontra-se geralmente subtendidos nas diretrizes
curriculares. Analisaremos os conceitos gramscianos, principalmente os ligados
diretamente à educação, como: o “conformismo”, “o intelectual orgânico”, “a
revolução passiva”, a guerra de posição, e outros que por ventura aparecerem no
desenvolver desse trabalho.
Pretendemos buscar na filosofia de Gramsci
fundamentos para melhor compreender as atuais diretrizes educacionais e
curriculares brasileiras, para forjarmos um novo homem. O que significa para
Gramsci formar um cidadão, entendendo este como alguém que possui “o direito de
ter direitos”? Quando uma educação confere ao educando a possibilidade de com
sua experiência de vida aprender a se tornar sujeito de sua aprendizagem?
Sabemos
que estudar Gramsci é embrenharmo-nos na difícil missão de descortinar os
caminhos de luta pela emancipação humana. Essa causa que hoje pode nos parecer
quase perdida se considerarmos os sobressaltos do capital e a qualquer custo. A
questão que se põe é a da formação humana, da educação pelo trabalho, pela
configuração do trabalho associado, o qual exige a apropriação dos meios de
produção e do conhecimento pela massa de homens trabalhadores.
2 O INTELECTUAL, O PROFESSSOR E A ESCOLA
“Instruí-vos, porque precisaremos da vossa inteligência. Agitai-vos,
porque necessitamos de todo o vosso entusiasmo. Organizai-vos, porque teremos necessidade
de toda a vossa força.”
Gramsci em “L’ Ordine Nuovo”
[1]
Partimos do fato que o capitalismo tenta tirar dos indivíduos a sua
natureza, castrar seus instintos e transformá-los em trabalhadores domesticados
de acordo com suas necessidades. Mas, é uma luta constante porque o ser humano
também tem suas preferências e cria estratégias para resistir às imposições.
Gramsci mostra que a produção capitalista tenta construir um homem dócil para
possibilitar sua maior exploração e alienação. E defende ainda que o
intelectual orgânico, que além de especialista na sua profissão, que o vincula
profundamente ao modo de produção de seu tempo, elabora uma concepção
ético-política que o habilita a exercer funções culturais, educativas e
organizativas para assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe
que representa. Para Gramsci, “orgânicos” são os intelectuais que fazem parte
de um organismo vivo e em expansão. Por isso estão conectados ao mundo do
trabalho, às organizações políticas e culturais, assim como os professores.
Como professor de filosofia e história do ensino médio sinto-me envolvido nesta
situação.
Antonio Gramsci considera que o empresariado capitalista, entendendo-se
numa posição superior, cria para se proteger um aparato técnico científico
composto por cientistas de economia política. Se não todos os empresários, pelo
menos uma elite deles deve possuir a capacidade de organizar a sociedade em
geral, em todo o seu complexo organismo de serviços, até o organismo estatal,
tendo em vista a necessidade de criar as condições mais favoráveis à expansão
da própria classe; ou pelo menos, deve possuir a capacidade, os “prepostos”
(empregados especializados), a quem confiar esta atividade organizativa das
relações gerais exteriores à empresa.
Gramsci afirma que em todas as épocas e em suas diversas formas de
produção, sempre estiveram presentes seus intelectuais orgânicos e suas crises
ou, o fim de uma determinada sociedade deveu-se sempre à capacidade destes
intelectuais reorganizarem a estrutura daquela forma de produção. O autor
afirma que apesar de qualquer homem poder ser considerado um intelectual, nem
todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais. E cita como exemplo o fato de que alguém
poder em determinado momento fritar ovos, não significaria que ele seja um
cozinheiro. Formam-se assim, historicamente, categorias especializadas para o
exercício da função intelectual; formam-se em conexão com todos os grupos
sociais, mas, sobretudo em conexão com grupos sociais importantes, e sofrem
elaborações mais amplas e complexas em ligação com o grupo social dominante.
Ele acredita que uma característica importante é a assimilação dos intelectuais
tradicionais e que a escola sempre foi o lugar em que se formaram os novos
intelectuais orgânicos de um novo regime de produção. “A escola é o instrumento
para elaborar os intelectuais de diversos níveis”. (GRAMSCI, 1991, V2, C 12 p.
19).
Os intelectuais para Gramsci são os prepostos do grupo dominante para o
exercício das funções subalternas da hegemonia social e do governo político.
Ele destaca duas vertentes, a primeira é conseguida pela confiança e prestígio
da classe por causa de sua função no mundo da produção; a segunda vem do
aparelho de coerção estatal que assegura “legalmente” a disciplina quando
desaparece o consenso espontâneo. Mesmo que esta ampliação do conceito de
intelectual seja ampliada, só assim se torna possível chegar a uma aproximação
concreta da realidade. Gramsci entende que numa sociedade existem graus que
distribuem os intelectuais de acordo com a sua importância. Nos mais altos
postos estão os cientistas, filósofos e artistas. Nos mais modestos estão os
administradores da riqueza intelectual e os militares que oferecem um modelo
destas complexas graduações: oficiais superiores e subalternos. Gramsci chama a
atenção dos inferiores, sargentos e cabos, cuja importância é superior ao que
habitualmente se crê, porque os estratos inferiores manifestam um “espírito de
grupo”. Pode-se destacar dois tipos de intelectuais: do tipo urbano que
colaboram com a execução de produção estabelecida pela indústria; os
intelectuais de tipo rural que são ligados à massa do campo e os da pequena
burguesia, de cidades menores.
Para muitos, o partido político é nada mais do que o modo próprio de
elaborar sua categoria de intelectuais orgânicos. É, precisamente, o mecanismo
que realiza na sociedade civil a mesma função desempenhada pelo Estado. Fazem a
ligação entre o grupo dominante e os intelectuais tradicionais. Os intelectuais
formados no Brasil, nos séculos XVI e XVII, caracterizavam-se pelo tipo rural,
ligados ao clero e aos grandes proprietários e tiveram grande influência da
maçonaria e do positivismo
[2].
Gramsci acredita que as escolas estão cada vez mais destinadas a preparar
as pessoas para um futuro profissional, tornando-se cada vez mais escolas
profissionais, nas quais o destino do aluno e sua futura atividade são
predeterminados. Para o pensador italiano, a escola deveria assumir a tarefa de
inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los elevado a um certo grau
de maturidade e de capacidade para a criação intelectual e prática e uma certa
autonomia na orientação e na iniciativa. “O problema didático a resolver é o de
abrandar e fecundar a orientação dogmática, que não pode deixar de existir
nestes primeiros anos”. (GRAMSCI, 1991, V2, C 12 p. 35).
Para ele, é preciso reorganizar e vivificar de alto a baixo, das escolas
às universidades. Unificar os vários tipos de organização cultural existentes,
integrando o trabalho acadêmico tradicional. É necessário construir um
mecanismo para selecionar e desenvolver as capacidades individuais da massa
popular, que são hoje sacrificadas e definham em erros e tentativas sem
perspectivas. “A finalidade é obter uma centralização e um impulso da cultura
nacional que fossem superiores aos da Igreja Católica”
[3].
(GRAMSCI, 1991, V2, C 12 p. 41).
Para Gramsci, a consciência da criança não é algo “individual”: “é o
reflexo da fração de sociedade civil da qual a criança participa, das relações
sociais tais como se aninham na família, na vizinhança, etc”. (GRAMSCI, 1991,
V2, C 12 p. 44). Naturalmente a escola luta contra o folclore, contra todas as
sedimentações tradicionais de concepção do mundo. Pode-se dizer que na escola o
nexo instrução-educação somente pode ser representado pelo trabalho vivo do
professor, na medida em que o professor é consciente dos contrastes entre o
tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e de
cultura representado pelos alunos. Um professor medíocre pode conseguir que os
alunos se tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam mais cultos.
2.1
A escola
única
Para Gramsci, a escola foi separada da vida. O fato
de a escola não ter acompanhado uma mudança radical de um determinado modo de
vida, separou a escola da vida e isso determinou a crise na escola. Gramsci já
pressentia na escola de sua época uma profunda crise da tradição cultural e da
concepção da vida e do homem, caracterizando um processo de progressiva
degenerescência. As escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em
satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola formativa
imediatamente desinteressada. O aspecto mais paradoxal reside em que esse novo
tipo de escola aparece e é louvado como democrático quando, na realidade, não
só é destinado a perpetuar as diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las.
Gramsci acredita que para destruir essa trama é preciso não multiplicar e
nem hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de
escola preparatória (primária-médio) que conduza o jovem até os umbrais da
escolha profissional, formando-o neste tempo como pessoa capaz de pensar, de
estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. A multiplicação de escolas
profissionais tende a eternizar as diferenças tradicionais, dado que tende,
nestas diferenças, a dar a impressão de promover democracia. Mas, é também a
escola, um local de lutas hegemônicas entre as classes fundamentais da
sociedade capitalista. Ana Maria Said afirma que a escola é responsável pela
educação que seja capaz de formar os homens e os cidadãos, a partir dos
conteúdos que são ensinados e da maneira como os ensinamos. “Cabe, então, à
escola, a função formativa do homem entendida em sentido amplo, e, por fim, a
formação ético-política do cidadão”. (Said, 2014, p.107).
Se se quer destruir esta trama, portanto, é necessário não multiplicar e
hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola
preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais de escolha
profissional, formando-o, durante este meio tempo, como pessoa capaz de pensar,
de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. A multiplicação do tipo de
escola que Gramsci conceitua como profissional
[4],
tende a cristalizar as diferenças tradicionais, mas, dado que pretende, nestas
diferenças, criar estratificações internas, faz nascer a impressão de ter uma
tendência democrática. “Na realidade, retorna-se às divisões em “ordem”
juridicamente fixadas e cristalizadas em vez de se superar as divisões em
grupo: a multiplicação das escolas profissionais, cada vez mais evidenciam
manifestações desta tendência”. (GRAMSCI, 1991, V 2, 12 p.59). O problema
principal do que poderíamos chamar de professor orgânico, é ir além do ensino
proposto pela classe dominante, não ensinar somente o necessário à
profissionalização dos alunos, mas um conteúdo além, que possa despertar neles
um olhar crítico. Karl Marx, no prefácio de “Para a crítica da Economia
Política”, de 1859, faz um resumo dos seus estudos:
na produção social da própria vida, os homens constroem relações
determinadas, necessárias e independente de sua vontade, relações de produção
estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas
forças produtivas materiais. A totalidade dessas relações de produção forma a
estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma
superestrutura jurídica e política, e à qual correspondem formas sociais
determinadas de consciência. O modo de produção da vida material condiciona o
processo em geral de vida social, político e espiritual. Não é consciência dos
homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que
determina sua consciência. (MARX, 2000, p. 52).
Este é o problema principal do intelectual orgânico,
fazer ver aos explorados, que a realidade que se mostra, nem sempre é a
verdadeira. É uma tarefa árdua e conflitante, de um lado o professor na escola,
e do outro todos os meios de comunicação da classe dominante. A escola é
encarregada da tarefa de sistematizar o aprendizado do aluno. Ana Said afirma
que como a escola se insere na prática social, pode também agir como
instrumento de transformação da esfera da vida política da sociedade, podendo
contribuir para a capacidade crítica que permite uma visão histórica do mundo,
das contradições do real. Para ela, a formação humana é determinada então, pela
realidade social, precisamos, como professores, abrir para os alunos o véu de
Maia, ou seja, mostrar-lhes uma concepção de mundo mais ampla, para que
apareçam as contradições desta sociedade. Assim, como professores da escola
pública, estaremos cumprindo o papel de informar e formar cidadãos conscientes
da exploração que sofrem no mundo em que vivem e, assim, possibilitar o desejo
de libertar-se dessa contradição. Ana Said afirma que:
A participação efetiva de todos na esfera da cultura
exige uma revolução econômica, pois é o sistema capitalista, com o seu modo de
produção e suas relações de produção, que fazem dos conteúdos culturais uma
espécie de propriedade da classe dominante, que impede o acesso da grande
maioria da população aos bens culturais; os excluídos, sabemos, é a classe
trabalhadora. (SAID, 2014, p.109).
Marx foi preciso em dizer que no sistema capitalista os meios de produção
são dominados pelos proprietários, e o modo como o homem produz sua existência
material determina suas relações. Apesar de mais de um século depois, com
algumas reestruturações feitas pelo capitalismo, com alguns modos diferentes de
exploração do trabalhador: o trabalho terceirizado, as franquias, as empresas
de sociedade anônimas, a contradição básica continua sendo a mesma entre
capital e trabalho.
Segundo Gramsci, na Universidade não há muito contato do aluno com o
professor, somente na conclusão do curso é que o estudante se aproxima do
professor, pede-lhe um tema e conselhos específicos sobre o método de pesquisa
científica. Alguns professores tendem a formar uma “escola” própria, tem seus
pontos de vistas determinados (chamados de “teorias”) sobre determinadas partes
de suas ciências, por “seus seguidores ou discípulos”. Antonio Gramsci continua:
Na própria faculdade existe concorrência entre
professores de matéria afins na disputa de algum jovem que já tenha distinguido
por causa de uma resenha, de um artiguinho ou em discussões escolares (onde
elas são realizadas). Nesse caso, o professor realmente guia o seu aluno. Foi
este um dos elementos que determinou a sorte da dupla Croce-Gentile, antes da
guerra, na constituição de um grande centro de vida intelectual nacional; entre
outras coisas, eles lutavam também contra a insuficiência da vida universitária
e contra a mediocridade cientifica e pedagógica (e mesmo moral, por vezes) dos
professores oficiais. (GRAMSCI, 1991, C 12, p. 30).
Mais adiante, Gramsci afirma que na realidade, toda
geração educa a nova geração, isto é, forma-a; e a educação é uma luta contra
os instintos ligados às funções biológicas elementares, uma luta contra a
natureza, a fim de dominá-la e de criar o homem “atual” à sua época. Não se
leva em conta que o menino, desde quando começa a ver e a tocar, talvez poucos
dias depois do nascimento, acumula sensações e imagens, que se multiplicam e se
tornam complexas com o aprendizado da linguagem. O aprendizado é constante e
faz parte de todo o tempo em que estamos acordados, a escola é parte
relativamente pequena desse processo. A diferença se faz pelos professores que
conseguem despertar em determinados alunos um interesse específico para uma
área do conhecimento. Muitos alunos chegam a escolher determinadas profissões
por interferência de professores queridos. Gramsci conclui definindo a escola
única e sua função:
De
resto, a escola é somente uma fração da vida do aluno, o qual, entra em contato
tanto com a sociedade humana como a societas
rerum, formando-se critérios a partir destas fontes “extraescolares” muito
mais importantes do que habitualmente se crê. A escola única, intelectual e
manual, tem ainda esta vantagem: a de colocar o menino em contato, ao mesmo
tempo, com a história humana e com a história das “coisas”, sob o controle do
professor. (GRAMSCI, 1991, C 12, p. 62).
O
trabalho do professor é árduo. Mas os resultados positivos nos enchem de
alegria; assim como um atleta, o professor sofre com a repetição e com os
exercícios, mas cada vitória tem um sabor imensurável. Os jovens de agora
marcados culturalmente pelos vídeos da televisão, cinema, computador e celular,
valorizam a imagem em detrimento da oralidade ou da leitura. Essa é mais uma
das dificuldades encontradas pelo professor e ao mesmo tempo a de competir com
a ideologia burguesa atrás dos entretenimentos apresentados aos
telespectadores. Isso tudo mescla-se com uma sociedade decadente, em que a
vocação e a honra já não gozam de crédito; agora a moral é de ordem estética.
Uma virtude apreciada é a generosidade, porém o ato generoso, tal como o
concebe a direita, não é uma resposta a um apelo vindo de fora, nem sequer é
motivado pelas necessidades do próximo: “é um pretexto para o homem superior
manifestar a sua ‘nobreza vital’”. (Simone de BEAUVOIR, 1955, p. 94).Essa
ideologia quer convencer aos outros e a si mesma, a burguesia, que, ao defender
seus interesses particulares tem em vista, fins universais. A tarefa confiada
aos seus “ideólogos” é inventar uma justiça superior em nome da qual a
injustiça seja justificada, afirma Beauvoir. Nesse universo contraditório, o
professor, como “intelectual orgânico”, deve contribuir para fazer aflorar os
germes da transformação. Porque o que nos move como professor militante é a
vinculação com a classe trabalhadora, e o ideal de promover um projeto
socializador que faça reconhecer os subjugados como sujeitos políticos de
direitos.
2.2 Abolição da propriedade
descortina a exploração
A escola que predomina hoje no
Brasil, traz resquícios e a marca da industrialização tardia e do regime
militar. Inspirada na linha de montagem de uma fábrica, que fragmentava o
trabalho humano tendo em vista o aumento da produtividade. A escola brasileira
se caracteriza também pela fragmentação, pela segmentação como modo de ação,
como método. A vida escolar se organiza em séries, e os saberes se dividem em
diversas disciplinas, sem conexão umas com as outras, ministradas em aulas de
50 minutos, que ainda se anunciam por um sinal sonoro. O espaço é sempre muito
segmentado, dividido por inúmeras salas e corredores, com pouco espaço de
convivência, com pouca circulação. O objetivo é segmentar, para aumentar a
produção, o país precisa produzir mão de obra em massa para suprir a engrenagem
industrial que continua desenvolvendo. A escola para todos, é uma escola de
massa, que se estruturou como a linha de montagem de uma fábrica, e que tinha
como alvo formar mão de obra para o mercado, especialmente para a indústria,
mão de obra assalariada.
Em fim uma escola que se pretendia para todos, mas que tinha uma meta
determinada. Não como a escola que propunha o escritor e pedagogo Comenius, que
nasceu na Morávia no século XVII e escreveu a Didática Magna, pensando uma
escola pública. Sua utopia era: “ensinar tudo a todos” (COMENIUS, 1997, p.160).
O Estado não deveria interferir na didática, mas também não medir esforços
econômicos para a educação. O pedagogo é quem teria a palavra autorizada para a
utopia sociopolítica. Todos entrariam juntos na escola, não importa se homem ou
mulher, pobre ou rico, para frequentar uma escola comum. Ele, contudo, adverte
que, efetivamente, a existência de uma “juventude diversificada”, poderia
colocar sob suspeita a possibilidade de que todos sejam instruídos nos
“fundamentos de todas as coisas”:
Dirás: Já que existem entendimentos tão obtusos, a
esses não será possível inculcar nada. [...]. Chegarão, no entanto, a objetar:
A alguns não é aptidão para os estudos o que lhes falta, mas sim inclinação, e
por isso é inútil e cansativo obriga-los contra a sua vontade. (COMENIUS, p.
44-45).
Talvez, pode-se pensar, estamos analisando a
filosofia de Gramsci, em relação ao conceito de “intelectual orgânico”, e
podemos perguntar: o que a didática tem a ver com essa análise? Mas, também
estamos pensando no engajamento do professor, sobretudo o professor de
filosofia, com a possibilidade de instruir os seus alunos para esse
conhecimento. E nessa perspectiva temos que analisar todos os percalços do
ensino, e a possível dificuldade em despertar nos alunos a filosofia revolucionária
de Antonio Gramsci. Manacorda, em seu livro, O princípio educativo em Gramsci, analisando os primeiros escritos de Gramsci
sobre sua preocupação com a escola livre e a liberdade na escola, constata que
ele a entende como a escola clássica, ao mesmo tempo que perde terreno frente à
escola técnica na Itália setentrional, transforma-se na escola típica da Itália
meridional, que serve para formar, a partir dos segmentos pequeno-burgueses, os
quadros de uma burocracia cada vez mais corrupta; “e o problema parece
insolúvel, a menos que o Estado renuncie ao monopólio escolar ou o reduza a
proporções mínimas, como propunha o professor Giovanni Gentile”. (MANACORDA,
2013, 2°ed, p.33). Mas essa perspectiva da redução é realizada em consciente
oposição as pretensões dos religiosos. Manacorda cita uma organização dos
escritos de Gramsci de 1915-1921, organizadas por Sérgio Caprioglio:
Nós, socialistas, devemos ser propugnadores da
escola livre, da escola deixada à iniciativa privada e às comunidades. A
liberdade na escola somente será possível se a escola for independente do
controle do Estado! (MANACORDA, 2013, p.33).
A iniciativa privada, essencialmente das entidades locais e das
associações, dos partidos, configura-se como uma das vias alternativas para a educação,
ao lado da escola oficial, nas quais Gramsci irá trabalhar daí em diante.
Nesses anos, Gramsci ainda é partidário da escola clássica, que é, para ele, a
parte melhor da escola italiana; “ele deve, entretanto, reconhecer que essa
escola ideal ‘se perverteu’, por causa das deficiências dos homens e da
incapacidade da classe dirigente”. (Idem, 2013, p.33).
Maria Tereza, imperatriz da Áustria, quando da criação da comissão da
Corte para o Estado, em 1760, para cuidar da instrução, sublinhou que “a instrução
é sempre um ato político”. Sua posição define bem uma conquista fundamental da
consciência dos tempos modernos: “ A educação agora é assunto estatal, é coisa
do Estado, ” conforme expressou Manacorda, na História da Educação. (Idem. 1999, p.247). Mais à frente, ele cita Rapporto al re, de 1809, cuja obra defende uma escola universal, uniforme e
completa, porém, numa estrutura conforme as classes sociais: “É necessário que
exista uma instrução para todos, uma para muitos e uma para poucos”. (Rapporto al re, apud Manacorda, 1999,
p.256). Essa obra mostra claramente a proposta de perpetuar a divisão da
sociedade em classes, pelo referido autor. Para Manacorda, o ensino mútuo era a
resposta a este imensurável medo dos conservadores, o medo de que a instrução
pudesse “perturbar o Estado” (Manacorda.1999, p.258). Continua:
O fundamento é ainda a natureza humana, que por ser
semelhante em todos os homens deve ser desenvolvida em todas as suas faculdades
(Capacidades físicas e intelectuais) e em todos os homens. A educação não pode
ser compreendida em um só aspecto. Neste sentido, fez a proclamação da
universalização da educação do saber a todas as classes sociais. Porém mantem a
compreensão da destinação profissional, embora se participe de elementos comuns
que fazem o fundamento das forças humanas. Assim, Gramsci defende que não seria
legítimo limitar ou negligenciar a possibilidade de desenvolvimento de qualquer
criança. (Idem, 1999, p.265).
A
educação moderna parte da premissa de que “formar” é usar de meios e mecanismos
racionais especialmente planejados para tal fim. Comenius, citado acima, afirma
que é fundamental a transferência do corpo infantil, da esfera da família para
a esfera do educador na escola, se é que “todos devem saber tudo”, de outra
maneira, não poderia ser levada a cabo a generalização do ensino dentro do
macroprojeto escolar. A aliança escola família entra no discurso comeniano
garantindo o cumprimento do ideal, pansófico
em todas as suas possibilidades. É através do discurso comeniano que a educação
escolar universal se situa sob o âmbito político – isso é, sob o âmbito dos
educadores.
Influenciada pela indústria algumas escolas foram inspiradas na linha de
montagem de uma fábrica, isto é, estão ligadas à ideia que Gramsci desenvolve
em “Americanismo e fordismo”, elas surgiram de modo genérico, da necessidade
imanente de chegar à organização de uma economia programática e que os diversos
problemas examinados deveriam ser os elos da cadeia que marcaram precisamente a
passagens do velho individualismo para o programático: “estes problemas nascem
das várias formas de resistência que o processo de desenvolvimento encontra em
sua evolução. Formas que provém das dificuldades presentes na societas rerum e na societas hominum”. (Gramsci. 1934, Cad. 22, p.241).
Para Gramsci a história do industrialismo foi sempre uma luta contínua
contra o elemento “animosidade” do homem, um processo ininterrupto,
frequentemente doloroso, de sujeição dos instintos às normas e hábitos de
ordem, de exatidão, de precisão, mais complexos e rígidos, que tornam possíveis
as formas cada vez mais complexas de vida coletiva. Assim, conclui-se que a
escola brasileira foi criada com o mesmo objetivo e com as mesmas estratégias
usadas nas fábricas para chegar nos mesmos fins de disciplina e ordem. Além de
ainda carregar a herança do regime militar, que vigorou no Brasil a partir de
1964, a educação brasileira se tornou refém de um sistema disciplinar que
nomeia como “grade” o currículo, como “disciplina” os conteúdos, como “prova” o
dispositivo de avaliação. Até bem pouco tempo o superintendente de ensino era
chamado de delegado(a), a superintendência, de delegacia. Mas ainda temos o
inspetor(a), que é temido na escola pública ou privada, por que é ele quem
aplica as advertências e conduz processos contra os estabelecimentos de ensino
que por ventura tenham cometido irregularidades. A filosofia foi eliminada, só
recentemente retornou ao currículo escolar, nas escolas de Ensino Médio.
Eliminou os saberes reflexivos e críticos em prol de um modelo fundado na
repetição e na passividade. Não a criatividade, a inteligência viva, mas o bom
comportamento, a disciplina, a ordem.
A escola brasileira, ainda guarda o modelo da escola
como um reformatório, uma prisão. Sem contar os efeitos castradores e redutores
causados pelo medo que o regime instalou com seus modelos de vigilância, que
afastou professores comprometidos e atuantes na sociedade, proibiu livros,
restringiu condutas. Os professores e os intelectuais foram o grande alvo deste
regime, e a formação dos jovens e crianças, a grande prejudicada. (COSTA, 2015,
p.62 – 63).
Com este regime, a escola acabou se tornando um espaço isolado,
explicitamente afastado das questões que movem a vida das pessoas, afastado dos
desafios da vida em sociedade.
Ao mesmo tempo, as crianças, desde que entram na
escola, vão sendo treinadas a ver o mundo apenas a partir de si mesmas, de sua
condição social, que pode ser de “vencedor” ou “perdedor”, de arrogância ou de
revolta e jamais são estimulados a ver a sociedade como um todo, com suas
infinitas contradições e desafios”. (COSTA, 2015, p.64).
É nessa escola e com essa perspectiva arraigada no costume e na tradição
que o professor vai trabalhar para mostrar a verdadeira realidade. Se, por um
lado, a fragmentação respondia à necessidade de produzir uma educação “em
massa”, por outro, atendia à fundamentação ideológica do novo regime, avesso à
reflexão e à crítica, como mostram as denominações que ainda hoje usamos:
inspetor, grade curricular, disciplina, prova. E esta falta de inserção não é
apenas prejudicial para as relações humanas, a justiça social, e uma atitude
sustentável e ética, mas implica diretamente grau de angústia e solidão que
impele cada vez mais ao consumo de produtos, de pessoas, de drogas lícitas e
ilícitas. Participar do todo da sociedade nos dá uma sensação de pertencimento,
nos envolve em projetos coletivos, nos dignifica e sustenta. Mas a escola foi
se afastando dessa continuidade, e baseando-se em um conhecimento dividido e
abstrato. Não formamos pessoas, mas fragmentos desconectados.
A hiper-especialidade, o ensino voltado ao
“científico”, movido pela euforia tecnicista, os inúmeros conteúdos, sem
conexão entre si, sem contexto – nos levaram a uma sociedade que desaprendeu o
valor do todo, do global, do complexo. E nos tornamos especialistas cada vez
mais fragmentados, desvinculados das grandes questões humanas, sociais e
planetárias. E vamos vivendo acoplados a uma parcela tão pequena da realidade
que chegamos a esquecer quem somos, o que buscamos. (COSTA, 2015, p.64).
O professor imbuído e comprometido com a filosofia gramsciana, além de
pensar estratégias de posicionamento frente às ideologias dominantes, ainda tem
que lutar nesse espaço fragmentado, quando “a escola se separou da vida” como
afirmou Gramsci. Os altos índices de evasão escolar, os baixos rendimentos dos
alunos, o desinteresse e a falta de estímulo que atinge quase todos e a
violência, parecem revelar a exaustão de estruturas muito antigas e a
necessidade de reconstrução. Precisamos de uma escola, tendo como alvo a vida,
em todas as suas dimensões, e não apenas uma escola voltada para o mercado de
trabalho. Uma escola que não se acovarde diante das perguntas mais difíceis,
como a morte, a dor, a violência, a discriminação social e racial, mas que
construa espaços onde essas questões sejam discutidas, pensadas.
Na história das discussões sobre a educação, pode-se
afirmar que a cultura é o exercício do pensamento, então se todos podem pensar,
então todos são cultos. Mas, se não existe uma necessidade real de instrução, a
educação não existe. Para que a instrução se torne necessidade, Gramsci
escreveu em Città Futura, “será
necessário que a vida geral seja mais estimulante” (S. G., p. 81Apud Manacorda,
1013, p.37), isto é, que o ambiente permita e promova. (Ibid.,). ” É uma
relação indivíduo-ambiente, ativismo-promoção, espontaneidade-organização: para
que ocorra a educação, Gramsci aconselha: “comecem aos poucos, nada é mais
eficaz, pedagogicamente, que o exemplo”
( Ibid.). A satisfação de uma
instrução desinteressada, poderá ser a premissa de uma educação de todos para a
formação de homens completos.
3 O EDUCADOR COMO INTELECTUAL ORGÂNICO
A filosofia busca a superação do senso comum, essa
superação, exige o domínio de teorias, conceitos e categorias de análise. Renê
José Trentin Silveira no livro “O Transversal e o Conceitual no ensino de
Filosofia” da Edufu, nos lembra que, o preconceito contra a filosofia, em
considerá-la difícil para o entendimento das camadas populares: “ se explica
historicamente pela divisão da sociedade em classes e pela separação entre
trabalho intelectual e trabalho manual. (Silveira, 2014, p,273)”. A superação
dessa questão deve vir pela transformação da estrutura social e pela luta
cultural. A criação de uma nova cultura compatível com a hegemonia que se quer,
pode ser buscada no ensino público. Sua definitiva eliminação, portanto, supõe,
em última instância, a superação da forma de sociedade. Para ele, a luta pela
transformação da estrutura social,
deve vir acompanhada de uma luta cultural, visando à
renovação da mentalidade popular e à criação de uma nova cultura, mais
compatível com a nova sociedade que se
pretende instaurar e com as novas relações de hegemonia que se devem
estabelecer. (SILVEIRA, 2014, p.273).
Ainda, com método de reflexão crítica e rigorosa que
propicie uma outra concepção de mundo. A filosofia de Antonio Gramsci busca
conduzir as pessoas de pensamento simples a uma concepção de vida superior:
A Filosofia da práxis não busca manter os “simples”
na sua Filosofia primitiva, do senso comum, mas busca, ao contrário,
conduzi-los a uma concepção de vida superior. Se ela afirma a exigência do
contato entre os intelectuais e os simples não é para limitar a atividade
científica e para manter uma unidade no nível inferior das massas, mas
justamente para forjar um bloco intelectual-moral que torne politicamente
possível um progresso intelectual de massa e não apenas de pequenos grupos
intelectuais. (GRAMSCI, 2001, Cad. 11, p.103).
A superação da “Filosofia” do senso comum não se dá
espontaneamente, imediatamente. Antes, requer a mediação dos intelectuais
comprometidos com a causa dos subalternos. Os professores precisam estar em
permanente contato com os “simples”, assim, para esses intelectuais, o trabalho
filosófico passa a ser concebido:
não mais apenas como elaboração individual de
conceitos sistematicamente coerentes, mas, além disso, e sobretudo, como luta
cultural para transformar a mentalidade popular e divulgar as inovações
filosóficas que se revelem historicamente verdadeiras. (GRAMSCI, 2001, Cad.10,
p. 398).
Essa socialização do saber filosófico requer do
professor que ele esteja em contato com as pessoas do povo. Nesse caso, a
escola representa a posição privilegiada para a realização efetiva desse
contato, dado o grande número de pessoas que atinge. (Silveira, 2014, p. 274).
O professor atua no âmbito das superestruturas ou, na expressão gramsciana, na
esfera da “sociedade civil”, da qual faz parte e, entre outras instituições,
está a escola.
O preconceito afasta muitas vezes as pessoas da classe trabalhadora desse
estudo, excluindo-as de se apropriar das ferramentas culturais que a Filosofia
poderia lhes proporcionar e que lhes seria de grande utilidade para compreender
melhor o mundo ao seu redor e nele intervir mais efetivamente, em conformidade
com seus interesses, conclui Silveira.
A historicização do pensamento filosófico é
fundamental nas aulas de filosofia, para que os estudantes percebam que ela
resulta do esforço de cada pensador para dar respostas a problemas concretos de
sua época. Portanto, o estudo da filosofia é um processo dinâmico que contribui
para a tomada da consciência das contradições sociais, dando ensejo a uma ação
libertadora, afirma Ana Maria Said:
Já que podemos entender a educação como uma
atividade mediadora no seio da prática social global, ela é importante para a
apreensão das contradições e, consequentemente, instrumento destinado à melhor
compreensão do mundo em que vivemos, e possibilidades de sua transformação.
(SAID, 2014, p. 110).
Ana Maria Said, afirma que Gramsci preocupava-se com
a questão da educação em sentido amplo, como reforma intelectual e moral. Uma
educação que busque o fim do capitalismo, com a criação de uma “nuova civiltà”, uma nova “ordem
civilizatória”, uma “nova cultura”, a partir da hegemonia da classe trabalhadora.
Escreve: “ Ele afirma que é através da crítica à cultura (civiltà) capitalista que se formou, ou está se formando, a
consciência unitária do proletariado”. (Said, 2014, p. 111). A reforma
intelectual e moral seria a elevação cultural das massas trabalhadoras. Então,
a nova “Civiltà” se vale do acesso aos códigos
dominantes, do conhecimento dos direitos e deveres, e a capacidade de
exigi-los, situações que anteriormente geravam o conformismo e a adesão, mas
que, graças à escola unitária, podem educar para a transformação da ordem a
partir do conhecimento do contraditório do sistema capitalista. Graças à
educação formal, segundo Gramsci, o “panorama ideológico” de uma época pode ser
modificado, um processo que somente se concretiza a partir da conquista do Estado
juntamente com as transformações políticas e econômicas. (SAID, 2014, p.111).
A escola, quanto mais ligada à realidade e à cultura,
mais poderá contribuir para a formação da cidadania, pois passará a atuar na
organização política, além de possibilitar o caminhar para a humanização
integral do homem. E já que nos fazemos homens historicamente, uma crise
orgânica é um momento de possibilidade de mudanças e transformações da
realidade, afirma Ana Said.
A crise orgânica é a mudança morfológica das forças
que organizam e guiam o crescimento civil dentro de uma determinada formação
social. Traz consigo a possibilidade do desenvolvimento posterior que uma
formação social tem em seu seio, com a potência criativa dos sujeitos
agregando-os e orientando os vários reagrupamentos sociais para o confronto de
classes na sociedade capitalista. Seria, para Gramsci, a guerra de posição,
baseada na função dos sujeitos na História. (SAID, 2014, p.113).
A escola deve ser para
Gramsci, o lugar de educar os alunos, tendo em vista um projeto revolucionário,
para formar uma outra e nova sociedade. Podemos pensar a escola como
participante da “guerra de posição”, porque é o lugar de se posicionar e
preparar os “instrumentos” e as estratégias para a guerra de movimento. A
guerra de posição, para Gramsci, antecede a “Revolução”. É o movimento certo,
que aproveita de uma crise do Capitalismo, para criar uma nova civilização.
Embora o partido seja o lugar em que se processa a passagem dos componentes do
grupo social de nível da atividade econômica àquele da atividade intelectual e
política, mas, é na escola que se adquire base teórica para que se aprofunde a
compreensão das principais exigências teóricas da realidade.
Maria Socorro Militão, nesse mesmo livro, afirma que Gramsci assimilou o
conceito de reforma intelectual moral do filosofo e historiador francês Joseph
Ernest Renan (1823-1892) que, em sua obra “A reforma intelectual e moral”
(1871), desenvolveu um modelo de educação popular que propunha uma “revolução
intelectual e moral” para a França, similar à Reforma Protestante alemã,
apresentando-a como elemento de elevação civil das massas. Escreve: “Para
Gramsci, as ideias de Sorel sobre a urgência de uma reforma intelectual e moral
continha, ainda que de modo intelectualista e dispersa, ‘uma concepção da
filosofia da práxis como reforma popular moderna’”. (Militão, 2011, p.138). A
passagem dos “simples” ou como querem alguns, “subalternos”, para uma posição
mais “elevada”. Faz parte desse interesse de Gramsci:
O extrato dos intelectuais se desenvolve
quantitativa e qualitativamente, mas todo progresso para uma nova amplitude e
complexidade do estrato dos intelectuais está ligado a níveis superiores de
cultura e amplia simultaneamente o seu círculo de influência com a passagem de
indivíduos ou mesmo de grupos mais ou menos importantes, para o estrato dos
intelectuais especializados. (GRAMSCI, 2001, V1, p. 104-105).
Segundo Ana Maria Said, a estratégia de Gramsci para uma reforma
intelectual e moral, seria a transformação na concepção de mundo e da moral
dominantes. “Teria início antes mesmo da transformação da sociedade
capitalista, e continuaria até à consolidação de uma “nuova civiltà”, que deve suceder a revolução. Uma reforma
intelectual e moral não se faz possível sem que haja uma ascensão civil das
camadas subalternas da sociedade”. (Said, 2014, p.107).
Os homens são sujeitos da história e não apenas instrumentos passivos de
determinações materiais ou espirituais. “Assim, a filosofia da práxis se
enraíza simultaneamente na imanência e na concepção subjetiva da realidade pelo
fato de que a inverte, explicando-a como fato histórico”. (Militão. 2011,
p.140). Na realidade, é um ato prático, o homem é impensável fora da história
das relações sociais e pelo trabalho organizado socialmente. Em vista disso,
Gramsci defende uma revolução cultural promovida a partir de um método que se
inicie das experiências concretas de todos os trabalhadores, valorizando-as e
estudando-as coletivamente, de forma que o grupo todo se torne o educador de si
mesmos, organicamente, elevando o nível cultural de cada um em conjunto. Esse
processo de transformação parte da crítica da civilização capitalista, pois é
por meio dela que se formará “a consciência unitária do proletariado e a
crítica, quer dizer cultura, e não evolução espontânea e naturalista”.
(Gramsci, 1976, p.95).
Assim, podemos afirmar que o objetivo da estratégia de construção do
socialismo no estágio avançado de desenvolvimento do capitalismo: a guerra de
posição e a reforma intelectual e moral, são imprescindíveis. É de suma
importância para a emancipação dos homens, porque é através delas que será
possível construir a hegemonia das classes subalternas e iniciar, lenta e
gradualmente, o processo de superação do capitalismo, na contemporaneidade. Por
meio dessa revolução cultural, seriam criadas as condições de construção de uma
nova sociedade, de uma nova ordem civilizatória que possibilitasse a liberdade
dos homens. A nova sociedade terá autonomia para agir e se apropriar do valor
produzido por seu trabalho, possibilitando, assim, uma emancipação política e
humana.
Nesse processo, a construção da hegemonia das classes subalternas estaria
ligada à formação política em sentido mais amplo. Os formadores e os
educadores, além do partido, são as instâncias culturais, assim como a escola,
a imprensa, o sindicato, a arte, isto é, todos os aparelhos privados de
hegemonia presentes no interior da sociedade civil contemporânea.
3. 1 CONCEPÇÃO DE MUNDO
A
educação parece ter sido uma das principais preocupações intelectuais de
Gramsci. Uma dúvida que se pode afirmar que o persegue, mesmo antes da prisão,
é como deveria ser a linha ideológica a ser preterida, ou preferida pela
pedagogia educacional. Manacorda, no livro “O princípio educativo em Gramsci”,
cita registro em várias Cartas que foram enviadas aos seus familiares, em que
manifesta essas preocupações. Uma educação espontânea ou naturalista, onde ele
cita o realismo de Rousseau, e do outro lado, uma educação mais austera ou
autoritária, como a que ele recebeu em sua infância. Numa carta endereçada a
Tania, sua cunhada, em tom de brincadeira, ele diz que uma dúvida em relação ao
cultivo das plantas o persegue. Ao longo do muro do pátio da prisão ele plantou
sementes que Tania tinha lhe enviado e que parecia demorar muito para
crescerem, por isso ele, registra:
Todos os dias me vem a tentação de puxá-las um
pouquinho afim de ajuda-las a crescer, mas permaneço inerte entre as duas
concepções de mundo e de educação: se devo ser rousseauniano e deixar em paz a
natureza que não se equivoca, mas é fundamentalmente boa, ou se devo ser
voluntarista e forçar a natureza introduzindo na evolução a mão habilidosa do
homem e o princípio da autoridade, (MANACORDA, 2013, C.123, 22/04/1929, p.80).
Essa incerteza, em tom de brincadeira, na verdade é
uma preocupação que acompanha as reflexões de Antonio Gramsci. Até aquele
momento a incerteza não se dissolvera na cabeça dele. Nesta questão, Manacorda
vai buscar respostas, na trajetória da vida de Gramsci desde a infância até o
amadurecimento intelectual do pensador:
Conhecemos as premissas: o duro tirocínio de sua
carreira escolar, a formação cultural essencialmente idealista do início, a
atividade educativa de sua militância política e, finalmente, a paternidade
recente, frustrada pela prisão e pela emergente discordância educacional com a
família, constituem uma trama de experiências, muitas vezes, disformes e
contraditórias, com as quais Gramsci não conseguira ainda amadurecer uma opção
coerentemente aprofundada e motivada. Mas é chegado o momento de fazê-la. Essa
alusão, em tom de brincadeira, da carta a Tania assinala, na realidade, o
momento da reviravolta; é de se acreditar que, realmente, as duas ideologias pedagógicas,
a ativista e a voluntarista, se debatessem agora na cabeça de Gramsci. ”
(MANACORDA, 2013, p. 80).
A partir desta data, Gramsci parece tomar uma posição mais efetiva em
relação à educação e ter uma concepção mais rigorosa da postura do educador. Em
discussões com a mulher em relação à educação de seu filho Delio, que ele
acreditava não estar desenvolvendo os estudos a contento. Ele considerava que
toda a família da esposa tivesse uma postura muito natural com a educação de
seu filho, que define como metafísica. Ele passa a rejeitar todo o
inativíssimo, como uma hipótese de qualquer forma de metafísica, enfatizando,
ao contrário, a existência de uma determinação ambiental. Não por acaso Gramsci
retoma aqui uma de suas expressões: “o homem é sobretudo espírito, isto é,
criação histórica e sua natureza”, acrescenta Manacorda. Não há mais indício de
uma concepção idealista em que a história, se não como uma epifania do
espírito, aparece, todavia, como uma criação triunfalista do homem.
Manacorda destaca, aqui, “a história percebida também
como condicionamento do homem, como ‘coerção’ (outra palavra-chave da pedagogia
gramsciana). Excetuando-se a quase identidade entre as duas expressões”.
(Manacorda, 2013, p. 86). Daqui em diante Gramsci rejeita todo inatismo,
enfatizando, ao contrário, a existência de uma determinação ambiental que,
deixada agir espontaneamente, só pode resultar em desilusões. Afirma: “Gramsci
assinala em relação ao autoritarismo jesuítico, uma distância bem maior que em
relação ao liberalismo rousseauniano; se não se avalia essas distâncias,
elimina-se toda possibilidade de se entender os dois riscos opostos do
espontaneísmo e do autoritarismo.” (Idem, p. 87). Descartada qualquer forma de
autoritarismo, procura-se elaborar uma concepção original. Para o pensador, a
contradição do espontaneísmo, como respeito pela criança traduz-se, na prática,
no abandono da criança. Escreve:
Renunciar a formar a criança significa apenas
permitir que sua personalidade se desenvolva extraindo caoticamente do ambiente
geral todos os motivos de vida. É estranho e interessante que a psicanálise de
Freud esteja criando, especialmente na Alemanha (a julgar pelas revistas que
leio) tendências similares às que existiam na França do século dezoito; e vá
formando um novo tipo de bom selvagem corrompido pela sociedade. Nasce daí uma
nova forma de desordem intelectual muito interessante. (GRAMSCI, Carta 402 a
Giulia, 1936, p.87)
A partir dessa carta fundamental, a discussão se faz permanente, “ainda
que não intensa, não somente com a família soviética sobre a educação dos
filhos, mas também com a família sarda em torno da educação dos sobrinhos”.
(Manacorda, 2013, p. 89). Por isso, para ele, a educação é uma adaptação ao
ambiente, mas também e, sobretudo, uma luta contra esse ambiente, que quer
dizer causalidade e caos, para não permitir que este influa. O problema
coloca-se como uma opção entre naturalidade e autoridade, isto é, intervenção
humana, na pressuposição de que não se pode falar de natureza do homem, mas tão
somente de um ambiente historicamente determinado.
Manacorda cita a reflexão de Gramsci em torno da
‘mecanização’ do homem, para retomar o termo gramsciano de 1922. Os seus
estudos sobre ‘Americanismo e Fordismo’, refere-se, sobretudo, ás leituras que
ele fez dos livros de Ford, Philip e Siegfried. Nesses livros, estudou com
interesse as medidas tomadas por industriais americanos para formar homens
adaptados à produção industrial:
Ford tem um corpo de inspetores que controlam a vida
particular dos funcionários e lhes impõe um regime de vida; controlam também os
alimentos, a cama, o tamanho das peças da casa, as horas de repouso e até mesmo
coisas mais intimas; quem não aceita é dispensado e não recebe mais os cem
dólares de salário diário mínimo. Ford dá um mínimo de seis dólares, mas quer
gente que saiba trabalhar e esteja sempre em condições de trabalhar, isto é,
que saiba coordenar o trabalho com o regime de vida. (GRAMSCI apud
Manacorda,2013, C. 167, 20/10/30, p. 97).
A
análise de Gramsci sobre o fordismo é de grande interesse porque ele pensa
poder utilizar esse modelo ‘na organização do trabalho intelectual’; essa é a
maneira de retomar e aprofundar as hipóteses juvenis de uma escola proletária
dotada de todo o controle de fábrica. É evidente que, no intervalo de poucos
anos, ele dera um passo enorme na solução de suas dúvidas em torno do risco da
‘mecanização’, inerente seja a uma organização científica do trabalho, seja a
uma adequada formação com vistas a esse fim, conclui Manacorda.
Deve-se considerar a permanente preocupação de
Gramsci, sobre o tema espontaneísmo-voluntarismo. Todavia, devem se considerar,
como prova da presença permanente desse interesse na curiosidade intelectual de
Gramsci, todas as alusões existentes, nas cartas, a escolas profissionais e aos
problemas da especialização, que nos
remetem ao outro e inseparável núcleo de sua reflexão pedagógica: o da formação
total e, por isso mesmo, solidamente dirigida e disciplinada. Gramsci propõe a
escola única:
A escola única, intelectual e manual, tem também
esta vantagem, a de colocar contemporaneamente a criança em contato com a
história humana e com a história das ‘coisas’, sob o controle do professor.
(GRAMISCI apud Manacorda, 2013, Carta 140 p.81, 30/12/1929, p. 154).
O discurso sobre a escola unitária nascera como aparente digressão do
discurso sobre os intelectuais, a propósito da industrialização da atividade
prática e da praticização da atividade teórica. A especialização escolar é
intitulada: a escola unitária. Ao pensa-la como parte da função dos
intelectuais na sociedade, Gramsci evidentemente considera a escola como uma
das estruturas por meio das quais essa função se exerce. Uma nota do Caderno 3-XX, registra Manacorda, afirma
um propósito, se não um plano de trabalho, a cargo dos intelectuais:
Um estudo sobre como é organizada de fato a
estrutura ideológica de uma classe dominante, isto é, a organização material
concebida para manter, defender e desenvolver a ‘frente’ teórica ou ideológica
[...] A imprensa é a parte mais dinâmica dessa estrutura ideológica, mas não a
única; tudo quanto influi ou pode influenciar diretamente ou indiretamente
sobre a opinião pública dela faz parte: desde as bibliotecas, as escolas, os
círculos, os clubes de vários gêneros, até a arquitetura, a disposição das ruas
e seus nomes. (GRAMSCI apud Manacorda, 2013, p.210-211)
Ao lado da escola, Gramsci destaca sempre outras estruturas educativas
como, por exemplo, a imprensa, que para ele tem um lugar privilegiado. Na sua
juventude o pensador italiano dedicou-se ao estudo das revistas na escola, que
funcionariam como centros de cultura, registrado no Caderno 4-XIII. Em seu
discurso, ele acena para uma avaliação histórica do uso dessas ‘estruturas da
ideologia’, sublinhando o esforço da Igreja para manter o domínio delas, e a
necessidade de que se crie um ‘espírito de cisão’, isto é, ‘uma aquisição
progressiva da consciência das próprias personalidades históricas’, por parte
da nova classe protagonista e as classes a ela aliadas.
Por essa reflexão gramsciana podemos perceber que hoje essa luta não se
encontra somente nas igrejas, mas, principalmente, nos partidos que representam
determinadas classes sociais. Esses partidos representantes da classe dominante
utilizam-se desses instrumentos de maneira tendenciosa e imparcial para
transmitir notícias distorcidas ou mostrar somente um lado dos fatos.
[5]
Gramsci no Caderno 6-VIII,
segundo Manacorda, preocupa-se, com o que ele denomina de ‘instituições
objetivas’, assim ele elabora um catálogo que pode ser útil aos intelectuais:
Um elemento é a língua [,,,] Outro elemento é a
cultura. Os partidos políticos. Os jornais. A Igreja. A monarquia. O
parlamento. A universidade e a escola. A cidade. Organizações privadas como a
maçonaria. A universidade popular. O Exército. Os sindicatos operários, a
ciência (voltada para o povo - os médicos, os veterinários, as cátedras
ambulantes, os hospitais). O teatro. O livro. (GRAMSCI apud manacorda, 2013, p.
211, C 6 - VIII, p.42).[6]
A heterogeneidade dos ‘elementos objetivos’ elencados é clara, sendo que
entre eles nos interessam, sobretudo, a universidade e a escola. Na função dos
intelectuais na escola, sobre o vínculo da escola com a vida produtiva e
política, nos interessa captar os elementos objetivos, organizativos e
estruturais da cultura, e enfatizar a relação deles com a escola. Os partidos,
segundo Gramsci, renunciam a uma atividade teórica, cultural, formativa, e isso
traz consigo a formação inadequada de dirigentes, a miséria da vida cultural e
política, a erudição ao invés da cultura, a superstição ao invés da religião, o
jornal e o panfleto ao invés da revista e do livro, facciosismo em vez da
política. A escola, e a universidade em particular, estão envolvidas nessa decadência
das instituições culturais das camadas dirigentes:
A Universidade, todas as instituições que elaboraram
as capacidades intelectuais e técnicas, não permeadas pela vida dos partidos,
pelo realismo vivente da vida nacional, formavam quadros apolíticos, com
formação mental puramente retórica, não nacional. (RAMSCI apud Manacorda, 2013,
p.212)
É a ausência de uma dialética política intensa e a separação consequente
entre escola e a vida que criam e perpetuam o caráter retórico e a inadequação
didática e cultural da escola. Estudar para aprofundar um determinado campo de
noções e estudar para aprender a estudar são coisas distintas:
Trata-se, portanto, da questão do método no ensino
universitário deve-se estudar ou estudar para saber estudar ‘fatos’. A prática
do seminário deveria justamente complementar e vivificar o ensino oral (Ibid.,
p.213).
A escola unitária é para o pensador italiano, onde se encontra a raiz do
processo da união do trabalho industrial com o trabalho intelectual, que é
depois realizado num nível mais alto pelas academias. Nessa escola, os alunos
poderiam frequentar uma oficina mecânica ou um laboratório científico, o
trabalho manual sendo acompanhado pelo trabalho intelectual. Gramsci denuncia o
caráter esnobe de algumas escolas que não constituem um exemplo de unidade
entre o trabalho intelectual e manual:
Muitas
dessas escolas modernas são precisamente do tipo esnobe, que nada tem a ver (a
não ser superficialmente) com a questão de criar um tipo que eduque as classes
instrumentais e subordinadas para um papel dirigente na sociedade, como um
conjunto e não como indivíduos singulares. (GRAMSCI apud Manacorda, 1013, p.217).
Gramsci vai afirmar que não existe um método por excelência, um método em
si. Toda pesquisa científica cria para si própria um método adequado, uma
lógica própria, cuja generalidade e universalidade consistem somente em serem
‘coerentes com o objetivo’. O que interessa para Gramsci é a conexão entre
lógica e história, entre metodologia do conhecimento e desenvolvimento do
gênero humano. O que interessa para a ciência não é tanto o fato objetivo,
quanto o homem que o pensa e os instrumentos intelectuais com os quais ele o
pensa. A objetividade converte-se na meta de um processo de desenvolvimento,
utilizando um termo recorrente de seu vocabulário, de ‘luta’:
A luta pela objetividade seria, portanto, a luta
pela unificação cultural do gênero humano; o processo dessa unificação seria o
processo de objetivação do sujeito, que se torna cada vez mais, um universal
concreto, historicamente concreto. (Ibid.)
No Caderno XI, Gramsci discute
o ‘compreender’ e o ‘saber’. Assegura ele, o elemento popular “sente”, mas nem
sempre compreende ou sabe; o elemento intelectual “sabe”, mas nem sempre
compreende ou, sobretudo, “sente”. Os dois extremos são, assim, o pedantismo e
o filisteismo por um lado, e a paixão cega e o sectarismo, por outro. Não é
verdade que o pedante não possa ser apaixonado, pelo contrário; o pedantismo
apaixonado é tão ridículo e perigoso quanto o sectarismo e a demagogia mais
desenfreados. O erro do intelectual consiste no acreditar que se possa “saber”
sem compreender e sobretudo sem sentir e ser apaixonado (não só do saber em si,
mas do objeto do saber), ou seja, sem sentir as paixões elementares do povo,
compreendendo-as e, portanto, explicando-as e justificando-as numa determinada
situação histórica e ligando-as dialeticamente às leis da história, a uma
superior concepção de mundo, cientificamente e coerentemente elaborada.
Ana Maria Sid, no texto: Sobre Educação, Filosofia e ensino de Filosofia,
publicado no livro: O transversal e o
conceitual no ensino de Filosofia, argumenta sobre a tarefa do professor
educador através das reflexões filosóficas; ela entende que a Filosofia deve-se
pautar por exercícios rigorosos e sistemáticos, porque pensa o problema em relação
à totalidade, para alcançar a raiz do problema. A filosofia deve buscar a base
dos fenômenos históricos. Ana Said, afirma que a tarefa do professor é:
Prestar auxílio ao aluno para o desenvolvimento da
capacidade de percorrer a história do pensamento filosófico, para ambos
constatarem que o conhecimento metodológico se distingue do senso comum. É
justamente esse rigor metodológico que permite ao aluno distinguir, relacionar
e compreender as contradições nos fatos perscrutados da realidade. Por isso, essa
disciplina não pode ser neutra e deve desempenhar a tarefa de refletir e de
criticar a estrutura social a partir da tomada de consciência dos nossos
problemas e das principais questões elaboradas pela história do pensamento.
Somente a partir dessa reflexão é possível que tal disciplina cumpra seu papel
teórico-crítico de problemas que são colocados pelas relações dos homens com a
natureza e com os homens, em cada momento histórico. (SAID, 2014, p.117).
Conscientes de que as condições históricas resultam da ação humana,
podemos também, praticando outras ações, transformar essa sociedade em uma nova
que seja melhor e mais justa. Na 11° Tese sobre Feuerbach, Marx afirma que “Os
filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que importa
é transformá-lo” (Marx, 1991, p.14). Assim como Marx, Gramsci pensou uma
filosofia que pretende unir dialeticamente a teoria e a prática. Compete ao
educador a posição de mostrar e fazer ver as contradições que o capitalismo
traz à nossa sociedade.
4 A FORMAÇÃO DO HOMEM NOVO
Gramsci coloca o problema da validade ou da
“racionalidade”, do “processo de transformação psicofísico” do homem, feito
pela indústria. O problema está em saber se a exigência técnica pode ser
pensada como concretamente separada dos interesses da classe dominante, se ela
pode ser pensada como ligada aos interesses da classe ainda subalterna (Gramsci
apud Manacorda, 2013, p.229, C 9 - XIV, p.50
[7] Acontece
quase sempre que um movimento “espontâneo” das classes subalternas seja
acompanhado de um movimento reacionário da direita da classe dominante por
motivos concomitantes: uma crise econômica, por exemplo, ocasiona
descontentamento nas classes subalternas e movimentos espontâneos de massa, por
um lado, e, por outro, determina complôs de grupos reacionários, que se
aproveitam da debilidade objetiva do governo para tentar golpes de Estado
[8]. Gramsci
observa que uma multidão pode levar a comportamentos piores que os individuais,
não representando isso uma superação do individualismo, mas, antes, sua
exasperação, pela certeza da impunidade e da irresponsabilidade (a coincidência
de individualismo e irresponsabilidade será um motivo recorrente nos seus
Cadernos) (Manacorda, 2013, p.229).
Desde a sua juventude o filosofo sardo, preocupou-se com a questão do
conformismo. O problema está na 'base real' do conformismo; vinculando
explicitamente os dois temas, conformismo e americanismo, ele percebe essa base
no mundo da produção:
A
tendência ao conformismo no mundo contemporâneo, mais extensa e mais profunda
que no passado; a padronização do modo de pensar e de agir assume dimensões
nacionais ou até mesmo continentais. A base econômica do homem coletivo;
grandes fábricas, taylorização, racionalização, etc. (Gramsci apud Manacorda,
2013, p.230, C 7 – VII, p.58).
Gramsci não apenas percebe agudamente essa fonte do moderno conformismo
ou coletivismo, mas, ademais, não se assusta com ela; como sempre, não se
lamenta dos desenvolvimentos da realidade, não deseja um retorno impossível ao
passado; pelo contrário:
A respeito do 'conformismo' social, deve-se notar
que a questão não é nova e que o alarme dado por certos intelectuais é apenas
cômico. O conformismo sempre existiu, trata-se hoje da luta entre 'dois
conformismos', isto é, de uma luta pela hegemonia, de uma crise da sociedade
civil. (Ibid., p.58).
Manacorda lembra que é
possível que também aqui, se trate, do conformismo praticado na União
Soviética, se bem que toda a argumentação seja perfeitamente coerente e
exaustiva também com referência à crise interna do mundo capitalista. “E ele,
refutando lamúrias e utopias, indaga-se qual deve ser o ponto de referência
para o novo mundo que se acha em gestação, e dá, uma vez mais, uma resposta bem
concreta” (Manacorda, 2013, p.230):
O mundo da produção, o trabalho. O máximo utilitarismo
deve ser a base de qualquer análise das instituições morais e intelectuais a
serem criadas e dos princípios a serem difundidos; a vida coletiva e individual
deve ser organizada tendo em vista o máximo rendimento do aparato produtivo.
(Ibid., p.58 bis).
Portanto, produção e trabalho constituem o ponto de referência também
para a estruturação das instituições intelectuais e morais. Haverá ainda a
necessidade de dizer que, dentre essas instituições, encontra-se também, a
escola, isto é, a atividade educativa
direta e positiva, ao lado de todas as outras instituições para a
formação do produtor e do cidadão. As “novas” bases, a “nova” estrutura, o
“novo” conformismo, são todas metáforas que conduzem ao Ordine Nuovo, da
sociedade socialista.
Essas afirmações dão às teses relativas à escola unitária um caráter mais
concreto. O novo conformismo encontra um critério objetivo com o qual pode
avaliar-se e justificar-se, ou seja, a referência à base econômica do homem
coletivo, às relações de produção e ao máximo 'utilitarismo' ou 'máximo
rendimento', que seja racional, coerente
com a sua finalidade, isto é “o equivalente, no campo sociológico, do critério
científico” ( GRAMSCI apud Manacorda, 2013,
p.231, C 6 – VIII, p. 69).
Gramsci considera que o complexo educacional deve ter compromisso social
com o seu tempo, expressando seu caráter universal de compreensão da realidade,
contribuindo para a generalização do conhecimento, visto que a autêntica
atividade educativa não visa uma finalidade prática imediata, mas atingir o
plano da universalidade, sua função original figura um momento de consciência
de si em determinado momento histórico. Eleva o homem para além de sua
continuidade e imediatismo para um plano superior universal e à chegada à
consciência, visando à transformação de si mesmo e da sociedade.
Ao colocar o homem como único demiurgo da história Marx inaugurou uma
nova filosofia que não precisa de complemento de outros filósofos, pois
contempla, em sua dimensão ontológica, todos os complexos da realidade, e a sua
filosofia não se restringe a uma simples
análise da sociedade capitalista, mas ao que funda o mundo dos homens, o que
funda o ser social. Marx inaugura uma nova concepção de mundo, a Filosofia da
práxis.
Na Ideologia Alemã, Marx afirma que a filosofia de sua época se limitava
à critica das representações religiosas a partir da religião real e da
verdadeira teologia. O progresso, segundo aquelas teses, consistiria em
subsumir também as representações religiosas ou teológicas às representações
metafísicas, políticas, jurídica ou moral, como consciência religiosa ou
teológica, em última instância o “Homem”, como religioso. O domínio da religião
foi pressuposto. E, aos poucos, declarou-se que toda relação dominante era
relação religiosa. Os velhos hegelianos haviam compreendido tudo, desde que sob
uma categoria da lógica hegeliana. Os jovens hegelianos criticavam tudo,
introduzindo sorrateiramente representações religiosas por baixo de tudo ou
tudo como algo teológico. Esquecem apenas que opõem a estas, fraseologias, e
que, ao combaterem os discursos deste mundo, não combatem de forma alguma o
mundo real existente. Os pressupostos de que partimos não são arbitrários, nem
dogmas. São pressupostos reais de que não se pode fazer abstração a não ser na
imaginação. A religião foi considerada por estes filósofos como a causa última
de todas as relações repugnantes. (MARX, 1999, p.26).
Partimos do real e criamos imaginativamente deturpações que podem até
justificar as dificuldades da vida. E nessa perspectiva a religião é ideologia
da classe dominante. A religião, principalmente, a cristã serve de consolo para
os menos favorecidos, quando prega que Deus prefere os pobres e os injustiçados
e que deles será “o reino dos céus”. Para o cientista político, Francisco
Weffort: a religião é o espírito da sociedade burguesa. A democracia política é
cristã na medida que ela separa o homem do próprio homem: “não o homem culto
nem o homem social, o homem na sua existência acidental como tal, o homem que
se corrompeu por toda organização de nossa sociedade, perdido de si mesmo,
alienado” (WEFFORT, 1993, V2, p.252).
No Caderno 11, (V1, 2014 p.174), Gramsci aponta que o senso comum afirma
a objetividade do real na medida em que a realidade, o mundo, foi criado por
Deus independentemente do homem. Essa é uma expressão da concepção mitológica
do mundo; ao descrever essa objetividade, incide nos erros mais grosseiros, sem
saber estabelecer os nexos reais de causa e efeito. Para o pensador sardo,
seria afirmar ser “objetiva” uma certa “subjetividade” anacrônica, já que nem
sequer sabe conceber a possibilidade de existência de um concepção subjetiva do
mundo. Isso não quer dizer que as ciências são verdadeiras e definitivas. Se
nem as ciências são verdades definitivas e peremptórias, também a ciência é uma
categoria histórica, um movimento em contínua evolução. “Não exclui a
cognoscibilidade, mas a condiciona ao desenvolvimento dos instrumentos físicos
e ao desenvolvimento da inteligência histórica dos cientistas individuais” (Gramsci.
V1, C11, 2014, p.174). Marx chama a atenção para examinar a história dos homens
com muito cuidado porque: “quase toda a ideologia se reduz ou a uma concepção
distorcida da história, ou a uma abstração completa dela. A própria ideologia
não é senão um dos aspectos da história” (Marx e Engels, 1999, p. 24)
[9].
A classe dominante quer transmitir para a classe dos subalternos que o
que é bom para ela é bom para toda a sociedade, com a qual a classe dominante
se identifica. Quanto mais progride a civilização, mais se vê obrigada a
encobrir os males que traz necessariamente consigo, ocultando-os com o manto da
caridade, enfeitando-os ou simplesmente negando-os. Em resumo, introduz uma
hipocrisia convencional que sequer era conhecida pelas primitivas formas de
sociedade e pelos primeiros estágios da civilização e que culmina na declaração
de que a classe opressora explora a classe oprimida única e exclusivamente no
interesse da própria classe explorada. “E, se essa não o reconhece e até se
rebela, isso será expressão da mais baixa ingratidão contra seus benfeitores, os
exploradores” (ENGELS, 2009, p.218).
O trabalho é a ação teleologicamente orientada e objetivada, ou seja, é
ação constituída, primeiro, pelo momento de planejamento, pela capacidade de
projetar antecipadamente na consciência, e, em seguida, o momento que converte
aquilo que foi planejado em objeto, causalidade posta, que é tudo que foi feito
e produzido pelo homem na sua intermediação com a natureza. Não obstante,
devido à totalidade social permeada de determinações, na qual o sujeito ativo e
seu produto então inserido, o produto foge ao controle do criador por
movimentar séries causais e estar sujeito a determinações sociais e naturais,
resultando em consequências imprevisíveis.
Contudo, partindo do pressuposto de que o mundo objetivo foi construído
pelo trabalho social, compreendemos que “a reprodução social comporta e, ao
mesmo tempo, requer outros tipos de ação que não especificamente de trabalho”
(LESSA, 1997, p.23-24). A práxis social mantém com o trabalho uma relação de
dependência ontológica e de uma determinação recíproca, além de terem uma
autonomia relativa.
A educação que nasce da relação do homem com o homem, fundada pela eterna
mediação homem-natureza, surge como complexo universal de transmissão e
generalização do conhecimento produzido e acumulado para a geração do ser
genérico, lançando mão da linguagem para tornar-se patrimônio da humanidade,
para cumprir a função ontológica que, segundo Saviani, é “[...] produzir,
direta e intencionalmente, a humanidade que foi produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens” (Saviani, 2003, p.13). O homem, a cada nascimento,
precisa tornar-se homem. Aproxima-se do patrimônio genérico do ser social
transmitido através da educação. Assim, o trabalho possui papel determinante na
análise do complexo da educação, pois como afirma Tonet, a educação possui uma
função essencial na difusão do conhecimento acumulado e da cultura humanística
construída historicamente pela humanidade (Tonet, 2007, p.52).
A
educação como salientava Paulo Freire, não é bancária, ou seja, o educador não
deposita no educando. É um processo de mão dupla: o professor aprende a ensinar
e aprende com o aluno. A didática é dialética, na medida em que o aprendiz
escolhe o que recebe do orientador de maneira a aceitar ou rejeitar suas proposições.
É um obedecer e desobedecer, o que é apropriado, é reelaborado numa conclusão
provisória. Esse complexo, a educação, se debruça sobre outras consciências,
que são ativas, que também escolhem entre alternativas por não se encontrarem
presas a um determinismo natural, manifesta-se nesse caso como teleologia
secundária, pois através dela o homem pode agir sobre a consciência de outrem e
não só sobre um elemento da natureza, mas em um objeto que também é sujeito.
Assim como afirma Sousa, no seu escrito: Gramsci, Educação, Escola e Formação:
Como há uma determinação recíproca entre o trabalho e seus complexos
que estão debaixo da totalidade, o trabalho determina a educação, que , em
certa medida, de forma sempre e não absoluta, também determina o trabalho, em
uma relação dialética entre fundante e fundado (SOUSA, 2014, p.42).
A educação se desdobra em formas diferentes de acordo com a
situação concreta na qual se realiza. No sentido amplo enquanto articulação do
singular ao genérico, isto é, apropriação das características humanas próprias
do gênero, produzidas pelos próprios homens para a constituição do indivíduo
como parte do gênero humano. No sentido restrito, reflete a complexificação do
trabalho em cada etapa da história e surge para atender interesses dominantes,
oriundos da divisão social, e é utilizado no processo da ordem vigente. Embora
haja a determinação da totalidade social, a educação nesse contexto se torna
também uma unidade dialética da correlação de forças antagônicas vigentes:
[...] a educação tal como os
outros complexos sociais que são utilizados predominantemente como instrumentos
de manutenção da ordem vigente, não é uma esfera fechada, mas,
contraditoriamente, como complexo construído pelo homem, traz em si a função de
criar novas possibilidades, inclusive a de abrir a vereda para a subversão da
ordem vigente. (SOUSA, 2014, p.43).
Para
Marx, o trabalho deixa de ser uma atividade livre, com a qual o homem se
identifica, e se transforma em uma atividade sob o controle de um outro, em uma
potência negativa, estranha e hostil. Neste contexto, o trabalhador, que antes
controlava todo o processo de produção, agora se vê estranhado em sua própria
atividade, porque esta não lhe pertence, sente-se incompleto, perde-se a noção
entre criatura e criador, torna-se apenas apêndice do processo de produção,
perdendo sua noção de ser da sociedade
atual, capitalista, torna-se apenas uma mercadoria, imerso em um processo de
desumanização.
Desta forma o trabalho estranhado é o
alicerce de todo o processo de alienação, que serve de impedimento ao homem de
desenvolver-se em toda a sua potencialidade, ou mesmo de superar tais
impedimentos. Utilizando as palavras de Marx, nos Manuscritos
Econômicos-filosóficos (Marx,2010d, p.109): “a suprassunção da propriedade
privada é, por conseguinte, a
emancipação completa de todas as qualidades e sentidos humanos”. Assim,
na vigência da sociabilidade capitalista, embora tenha em sua gênese a função
de transmitir os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, “a
educação encontra-se submetida predominantemente à reprodução das relações
sociais alienadas postas pela classe dominante, ao difundir seus ideais. (
Sousa, 2014, p. 47). Na ordem do capital, sua função está predominantemente
atrelada à do desenvolvimento econômico, como elemento do status quo, da hierarquia social, da divisão de tarefas pela
divisão de conhecimento de acordo com a classe, reproduzindo o conhecimento
mínimo necessário para o adequado ideal democrático burguês que exige
determinados comportamentos, valores e habilidades dos “, cidadãos”, “de forma
que impeça a ruptura da ordem social, sobressaindo-se dessa forma, seu caráter
estritamente conservador e, na mesma direção, subtraindo-se o seu papel
transformador”. (Ibid., p.48).
A
natureza do capital de extrair a mais valia para o incremento da sua acumulação
não condiz com a satisfação e realização plena de todo o gênero humano, muito
menos com uma formação integral do indivíduo, amplamente divulgada e proclamada
pela bandeira burguesa de igualdade democrática, “o que significa que, em
princípio, todos eles deveriam poder ter acesso ao conjunto do patrimônio
humano” (TONET, 2007, p.76). Esse ideal condiz, com a sua própria reprodução
pela simples preparação que:
(de)forma o ser humano na mercadoria força de trabalho para atender
seus interesses econômicos. A lógica do capital está para além da negação do
acesso, está na negação da qualidade do conhecimento ofertado à classe
trabalhadora, tendo no esvaziamento teórico uma grande arma de luta ideológica,
a qual sob o estigma de ideais democrático, que em princípio deveriam contemplar
a todos sem distinção, desloca para o indivíduo a responsabilidade de seu
fracasso pela sua falta de aptidão e qualificação (SOUSA, 2014, p.48-49).
A condição fundante do capital reside no
fato de a reprodução depender diretamente da exploração do trabalho que leva ao
desenvolvimento das desigualdades sociais, as quais são ofuscadas pelo
estabelecimento da igualdade formal. Para manter-se e reproduzir-se, o capital
busca novas alternativas para se reorganizar, reestruturando o mundo produtivo
e, consequentemente, a atividade educativa, sobretudo o seu sistema ideológico
e político de dominação, como ocorreu a partir da década de 1970 com a queda da taxa de lucro, “caracterizada pela
desregulamentação e expansão dos capitais, do comércio, da tecnologia, das
condições de trabalho e emprego” (Antunes, 2005, p.32). A lógica destrutiva do
capital amplia-se, e assim, recompõe a divisão internacional do trabalho,
intensifica sua ação destrutiva contra a força humana de trabalho, eleva
profundamente o nível do desemprego estrutural, da precarização do trabalho, da
pobreza e da destruição do meio ambiente em escala global, ativa o poder bélico
como modus operandi da produção capitalista, sob a batuta do
financiamento do Estado, via complexo industrial-militar. (SOUSA, 2014, p. 49).
Um significativo marco que ocorreu na década
de 1990 foi estabelecido na Tailândia, o conhecido Relatório Jacques Delors,
fruto da conferência de Jontiem, no qual são estabelecidos os cinco pilares da
educação: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a conviver, aprender a
fazer e aprender a empreender. Todos esses pilares integram a chamada pedagogia
das competências baseada nos métodos ativos originados no movimento
escolanovista, focados na lógica do treinamento, os quais integram os planos,
parâmetros e projetos políticos-pedagógicos dos países da periferia do Capital,
visando a pretensa universalização do ensino. Ensino esse sob o prisma de uma
educação que deve ser construída pelo próprio indivíduo, o chamado
construtivismo, que, em nome da autonomia absoluta, nega o papel e a
importância da transmissão do conhecimento, como assenta Duarte, quando analisa
os posicionamentos valorativos do lema “aprender a aprender”: “são mais
desejáveis as aprendizagens que o indivíduo realiza por si mesmo, nas quais
está ausente a transmissão”. (DUARTE, 2003, p.10).
Nessa
perspectiva, a educação aparentemente, é despretensiosamente negada, pois, nega
o processo de transmissão do conhecimento socialmente produzido, em
substituição ao conhecimento descartável que acompanha a constante modernização
tecnológica. Nesse contexto, “a nova educação deve pautar-se no fato de que
vivemos em uma sociedade dinâmica, na qual as transformações em ritmo acelerado
tornam os conhecimentos cada vez mais provisórios (Duarte, 2003, p.10). Isso em
consonância com o “falso socialmente necessário” de estarmos vivendo na
sociedade do conhecimento, uma ilusão produzida pelo sistema que cumpre a
grande função ideológica de manutenção do capitalismo contemporâneo para”
assegurar que cada indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução
objetivamente possíveis do sistema” (Meszàros, 20005, p.440). Assim, à classe
trabalhadora são dadas apenas pequenas doses dessa educação desmantelada,
mínima e aligeirada, é dado somente o suficiente que convém à reprodução do
Capital, “que sob o lema do “aprender a aprender” joga o trabalhador na arena
da competição pelos postos de trabalho de acordo com a sua capacidade e
criatividade de adaptar-se à sociedade do capital”(Sousa,2014, p.51).
A
educação, por manter com o trabalho uma relação de autonomia relativa, como
assinalava Marx e Gramsci, e pelo fato de o homem ser ativo, e encontrar nas
alternativas a liberdade como possibilidade, pode produzir resultados distintos
ou ainda contrários aos propostos como objetivos a serem alcançados. Assim, nas
instruções aos delegados do Conselho Geral do I Congresso da Associação
Internacional dos Trabalhadores, pode-se encontrar:
Por instrução nós entendemos
três coisas;
Primeira: instrução
intelectual;
Segunda: educação física;
Terceira: treinamento tecnológico que transmita os fundamentos
científicos gerais de todos os processos de produção e que, contemporaneamente,
introduza a criança e o adolescente na capacidade de manusear os instrumentos
elementares de todos os ofícios (MARX, 1866, p.6).
Percebe-se
que, para Marx, a formação dos indivíduos demanda a articulação entre teoria e
prática, entre manual e intelectual, em uma união indissolúvel, contrapondo-se
à formação tal como se efetiva na sociedade capitalista, na qual há
explicitamente uma ruptura demarcando um ensino instrumental-profissionalizante
aos trabalhadores, fundada em ensino técnico voltado ao preenchimento do quadro
de funções inferiores, ao passo que aos proprietários são reservados os
conhecimentos mais elevados do ensino clássico.
Destarte, Marx evoca a emergência da formação omnilateral tomar o lugar
da formação unilateral, especializada, estranha e alienante. Por isso, compreendemos
que não acaso, assenta em primeiro lugar o ensino intelectual, na pretensão de
negar todo o conhecimento imediatamente interessado, útil, operativo e
instrumental, sobrepondo a este o conhecimento que abra as portas para o mundo
do pensamento racional e filosófico que auxilie o homem na compreensão de si
mesmo em sua relação com os outros homens (SOUSA, 2004, p. 53).
Nesse
contexto, a escola, os educadores[10]
têm um papel decisivo na construção dessa consciência, devendo assumir-se
estrategicamente como parte de um projeto-político pedagógico que visa à
emancipação de toda a sociedade, tendo clareza de que a educação é um dos
elementos fundamentais que corrobora com essa construção, que é dialética,
posto que não é meramente teórica, mas prática, real.
Nesse desenrolar histórico, Gramsci se aproxima e se firma marxista,
não por desconhecimento político-filosófico, mas por verificar as concepções
marxianas na práxis social, devido ao seu percurso teórico-prático que o levou
ao cárcere e à perda de sua vida. (ibid., p.72).
Embora
não tenha tido acesso a todo o legado teórico marxiano, na remoção para outro
cárcere em Milão, com tempo suficiente para suas leituras[11] e
reflexões, começa a sintetizar seus desdobramentos sobre a educação e a escola
em seus escritos, que vão desde a aquisição da língua, que constitui o instrumento básico do desenvolvimento
intelectual, até a introdução do trabalho como princípio educativo na infância.
Conforme Fiori(1979), Gramsci contou com dois importantes correspondentes e interlocutores,
Tatiana Schucht[12],
sua cunhada que o acompanhou em todo o período no cárcere, e Piero Sraffa, um
amigo professor universitário, que abriu uma conta para Gramsci em uma
livraria. Assim, Gramsci, após receber autorização, tinha material para ler e
escrever, ainda que alguns escritos não fossem autorizados pela censura
fascista.
Ao
final, foram 33 Cadernos, 21 escritos na prisão de Turim. Foram 2.848 páginas
ou 4 mil laudas datilografadas. Apesar
da aparência fragmentada, após inúmeras revisões com as chegadas irregulares de
livros, Gramsci só conseguiu agrupar organicamente alguns temas. Seus escritos
foram fundados na perspectiva marxiana revolucionária, traça, em seus escritos,
categorias que proporcionarão uma visão estratégica para a luta pela
emancipação humana, ou seja, a criação de um Estado proletário: a sociedade
regulada, que, segundo o autor sardo, tem duas fases, a conquista do Estado e
seu fim e o estabelecimento da direção pela consolidação social.
Ademais,
é necessário destacarmos a atuação política de Gramsci, que buscava elevar o
conhecimento da classe subalterna em uma perspectiva revolucionária, para que
estes tivessem a oportunidade de desenvolver as condições necessárias ao
comando da vida coletiva, bem como, a capacidade de construir a sociedade
regulada.[13] O
intelectual orgânico tem um papel preponderante, porque o intelectual, mesmo
não sendo da classe trabalhadora, ao identificar-se organicamente com esta,
deveria direcioná-la para a elevação do seu conhecimento sobre a realidade a
fim de transformá-la.
A práxis, nesse sentido, se efetiva pela análise da realidade, em um
movimento de apreensão, teorização e retorno para a realidade, pela capacidade
de refletir sobre as ações e poder intervir. (Ibid., p.77).
Gramsci
afirma que o caráter revolucionário se origina na vida militante e o seu
desenvolvimento acontece nas lutas e tensões, pois, como ele próprio ressalta,
não existe sujeito revolucionário se não estiver envolvido com a luta
revolucionária, pois a capacidade não é do sujeito individual, mas de
associação com outros que queiram (Gramsci, 2011, p441). Sendo assim, ele não
limita sua preocupação à formação humana individual, a uma educação meramente
no âmbito escolar, mas em todos os espaços da vida social.
Um
dos conceitos caro ao pensador italiano é a hegemonia, e para que a
compreendamos, é preciso considerar que a organização do trabalho está
diretamente vinculada ao modo de vida social, a qual sofre um processo de
adaptação psicofísica, pois o modo de vida social se adequa psicológica e
fisicamente à forma de trabalho que se estabelece e, para isso, é necessário
que essa combinação torne-se hegemônica. Desse modo, Gramsci afirma que “a
hegemonia nasce na fábrica”(2007, p.247). Para o estabelecimento dessa
hegemonia, a classe dominante faz uso da força coercitiva repressiva ou
ideológica, pois, para exercer a hegemonia, “necessita apenas de uma quantidade
mínima de intermediários profissionais da política e da ideologia” (Gramsci,
2007, p.248). Tal força, repressiva ou ideológica, será determinada pelo modo
como a sociedade se organiza.
Gramsci
afirma que para iniciar a revolução socialista é preciso construir as condições
para uma nova hegemonia, Ana Maria Said, afirma:
É pensando na hegemonia da classe proletária, que Gramsci tende a
analisar o Estado com um conceito ampliado. Quando analisa o exercício da
hegemonia da classe burguesa na história italiana, não pode considerá-la modelo
para a classe operária na própria luta pela hegemonia, em geral, é somente a
capacidade de guiar e, assim, capacidade de direção política, intelectual e
moral. A burguesia, para dirigir, além de dominar, necessita de formas de
hegemonia que ocultem essa situação, que mistifiquem a exploração; carece,
enfim, de um consenso de aliados subalternos (SAID, 2009, p.180).
Ainda
que nas sociedades pré-capitalistas as ditaduras feudais necessitassem de algum
consenso para legitimar-se, este consenso era imposto pelo Estado que era
Clerical, ou seja, representado ou fundido com a Igreja nesse dado momento
histórico. Tinha a função de Aparelho Ideológico do Estado, como afirma
Althusser[14],
reproduzir a ideologia dominante, mas tinha sua ideologia assegurada
predominantemente pela coerção. Porém, na medida em que o capitalismo se
desenvolveu nos países mais industrializados e ocorria a laicização do estado
como o movimento iluminista, “a fórmula pela qual ‘a religião é uma questão
privada’ radicou-se como forma popular do conceito de separação entre Igreja e
Estado” (Gramsci, 2011, p.103). Dessa maneira, a função hegemônica passa da
condição de imposição pública para adesão privada voluntária:
A técnica política moderna mudou completamente após 1848, após a
expansão do parlamentarismo do regime associativo sindical e partidário, da
formação de vastas burocracias estatais e privadas(...). Nesse sentido,
inteiros partidos ‘políticos’ e outras organizações econômicas ou de outro
gênero devem ser considerados organismos de polícia política, de caráter
investigativo e preventivo (GRAMSCI, 2011, p.79).
Nesse
sentido, a ideologia tem um papel determinante, e Gramsci denomina a Sociedade
Civil como espaço dos aparelhos privados de hegemonia. A ideologia se
consolida, como mediadora entre a estrutura, ou seja, o modo de produção e a
superestrutura, na qual se situam os diversos complexos da práxis humana e
destaca-se o Estado. Contudo para Gramsci, sociedade Civil não se trata
diretamente de um sinônimo de sociedade burguesa, para Souza o pensador tem uma
visão dialética da ideologia:
Assim, não exatamente a ideologia preponderante é ou deve ser a
ideologia burguesa, vislumbrando, assim, a possibilidade de sobreposição da
ideologia proletária nesse âmbito que poderá refletir diretamente na sociedade
política, ou seja, através da sociedade civil e suas instituições onde se
formam os sujeitos e os intelectuais que
colaboram nas atividades da superestrutura política. Desse modo, para Gramsci,
a transição se estabelece como processo revolucionário marcado pela eliminação
progressiva dos instrumentos de coerção, por uma longa marcha dessas
instituições da Sociedade Civil e não somente pelo embate frontal defendido
pelos maximalistas[15], no intuito de que a
Sociedade Política seja assimilada pela Sociedade Civil (SOUSA, 2014, p.85).
Gramsci,
assim como Marx e Engels, certifica que o Estado (burguês) existe como produto
da divisão social de classes e tem como função conservar e reproduzir essa
divisão. O pensador empreende suas contribuições a partir da Sociedade Civil, a
qual considera como espaço de manifestação e reprodução da hegemonia;
considera-a como espaço de manifestação e reprodução da hegemonia, na qual os
grupos buscam, através de uma correlação de forças, ganhar aliados para ocupar
posições nas direções políticas, vislumbrando a aquisição do consenso geral.
Assim, Gramsci concebe o Estado como articulação orgânica-dialética entre a
Sociedade Civil e Política quando assenta que:
Esse estudo também leva a certas determinações do conceito de Estado,
que, habitualmente, é entendido como sociedade política (ou ditadura, ou
aparelho coercitivo, para moldar a massa popular segundo o tipo de produção e a
economia a um dado momento); e não como equilíbrio da sociedade política com a
sociedade civil (ou hegemonia de um grupo social sobre toda a sociedade
nacional, exercidas através de organizações ditas privadas, como a igreja, os
sindicatos, as escolas, etc,).(GRAMSCI, 2005b, p.84).
Gramsci
destaca a possibilidade do salto da passagem do momento egoístico-econômico ao
ético-político de amplitude coletiva que surge pela formação da consciência,
possibilitando a saída da passividade para a liberdade, pela superação dos
interesses imediatos de pequenos grupos à dimensão universal, dada a
articulação entre subjetividade e objetividade, movimento que Gramsci denomina
de “catarse”, após a elevação das consciências do senso comum à consciência
filosófica, para formar um novo bloco histórico, como explicita ao afirmar que
este movimento:
[...] indica a passagem do momento meramente econômico (ou
egoístico-passional) ao momento ético-político, isto é, a elaboração superior
da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. Isto significa,
também, a passagem do “objetivo ao subjetivo” e da “necessidade à liberdade”
(GRAMSCI, 2011d, p.314).
A
categoria hegemonia se define como o modo de pensar homogêneo que consolida
poder e imobiliza a organização política pela direção espiritual e moral, que,
dentro de uma sociedade de tipo oriental, manifesta-se predominantemente como
força coercitiva repressiva e, no Ocidente, como força ideológica. Conforme
GRAMSCI (2011b, p.95),
[...] o exercício “normal” da hegemonia [...] caracteriza-se pela
combinação da e do consenso, que se equilibram de modo variado, sem que a força
suplante em muito o consenso, mas, ao contrário, tentando fazer com que a força
pareça apoiada no consenso da maioria, expresso pelos chamados órgão da opinião
– jornais e associações.
Desse
modo, Hegemonia não é apenas sinônimo de domínio, tendo em vista que hegemonia
se caracteriza também como direção (espiritual). Assim, um Estado pode ter o
domínio, o governo nas mãos, mas não ter a direção, como ocorreu nos Estados
ditatoriais, nos quais a guerra de movimento funciona com sucesso como
estratégia revolucionária, já que a Sociedade Civil não se encontra em consenso
com o Estado. E, pela sua debilidade, exige um processo de transição, o qual,
para atingir o estágio de autorregulação, se deve passar por um período de
fortalecimento do Estado-coerção (ditadura do proletariado) somente na medida
em que se produzam novas formas de vida e autonomia política-cultural e
estabeleça a democracia socialista através de uma “reforma intelectual e moral”
capaz de conduzir à extinção do próprio Estado, superando-o, conservando apenas
os organismos sociais de autogoverno. Entretanto, Gramsci contrapõe-se aos
estados de transição, que terminam por tornarem-se absolutistas e
perpetuarem-se no domínio e no poder, tornando-se fanatismo teórico, o que não
permite cumprir, todavia, seu papel de agente de fomento da revolução.
[...] nas sociedades em que a unidade histórica de sociedade civil e
sociedade política for entendida dialeticamente (na dialética real e não só
conceitual), e o Estado for concebido como capaz de ser superado pela
“sociedade regulada”: nesta sociedade, o partido dominante não se confunde
organicamente com o governo, mas instrumento para a passagem da sociedade
civil-política à “sociedade regulada”, na medida em que absorve ambas em si,
para superá-las (e não para perpetuar suas contradições). (GRAMSCI, 2010, p.
230)
O
grande desafio revolucionário são as sociedades que, cada vez mais se
consolidam a defenderem a “socialização política”, pela aclamação à
participação na sociedade civil. Desta maneira, há uma relação entre Sociedade Civil e Sociedade
Política, onde o grupo dominante se utiliza das instituições, como a escola e
os meios de comunicação, para manter seu domínio ideológico sobre as massas,
unindo harmonicamente a coerção ideológica à coerção repressiva Conforme
Gramsci: “ a escola como função educativa positiva e os tribunais como função
educativa repressiva e negativa são as atividades estatais mais importantes
nesse sentido” (GRAMSCI, 2011b, p.284), o que resulta no fortalecimento do
Estado que consegue manter o domínio e a direção.
A
luta pela hegemonia é uma difícil tarefa pedagógica, pois “a tarefa essencial
consiste em dedicar-se de modo sistemático e paciente a formar esta força”
(GRAMSCI, 2011b, p.46). A vitória, segundo o filósofo sardo, não ocorrerá
apenas pelas crises econômicas, mas pela articulação da crise estrutural do
modo de produção, aliada à crise político ideológica ou crise hegemônica, a
qual Gramsci denomina de crise orgânica. Contudo, para a classe dos dominados
subverter as relações hegemônicas e tornar-se dirigente, é necessário formar a
consciência necessária para educar os sujeitos políticos coletivos, visando
prepará-los com “quantidades excepcionais de paciência e espírito inventivo”
(GRAMSCI, 2011b, p.255) e muni-los da vontade e da capacidade política para que
percebam os momentos de crise como momento de oportunidade de promoção do
pensamento hegemônico subalterno e das transformações estruturais necessárias
para fazer ruir o sistema vigente. A transformação da classe dominada em
dirigente, antes da efetiva tomada do poder, é a condição primeira da
estratégia gramsciana de transição ao socialismo, pois, “a guerra de posição
uma vez vencida, é vencida definidamente” (GRAMSCI, 2011b, p.255).
A
ação consciente deve ser capaz de impulsionar e, consequentemente, alavancar
uma renovação política, cultural, econômica e social, “criadora de valores
históricos e institucionais, fundadora de Estados” (GRAMSCI, 2011b, p. 196).
Nessa esteira, Gramsci assevera que:
O moderno príncipe deve e não pode deixar de ser o anunciador e
organizador de uma reforma intelectual e moral, o que significa, de resto,
criar o terreno para um novo
desenvolvimento da vontade coletiva nacional-popular no sentido da
realização de uma forma superior e total de civilização moderna (GRAMSCI, 2011b,
p.18).
Assim,
Gramsci coordena ética com produtividade, não no nível dos homens como
indivíduos, mas como um complexo social, sobriedade e disciplina com economia e
rendimento, formação do homem e trabalho (aquele trabalho que é a relação do
homem com a natureza, que insere a ordem social na ordem natural). “Na
realização prática dessa coordenação, reside aquela reforma intelectual e moral
que Gramsci considera uma das tarefas do Estado e da sua trama privada, em
particular do “Príncipe moderno”, isto é, o partido da classe que tende a
tornar-se hegemônica na construção da nova sociedade”. (Manacorda, 1970,
p.232). No pensamento de Gramsci pode-se distinguir uma linha de pesquisa
claramente orientada e uma conclusão, de qualquer modo, solidamente ancorada na
perspectiva marxiana da extinção do Estado e do advento de uma sociedade auto
regulada:
O primeiro ponto de uma busca é a crítica da concepção do Estado como
puro governo político e a proposta de uma noção geral de Estado, em que seja
entendido em sentido orgânico e mais amplo; já o escutamos de resto, afirmar
que o Estado não se identifica com a sociedade política, ou o governo, mas
compreende, como sua trama privada, também a sociedade civil, ou melhor, ele é
o equilíbrio entre a sociedade política e a sociedade civil, sobre a qual, dirá
agora, “é também ela o Estado, ou melhor, é o próprio Estado”. (GRAMSCI apud
Manacorda, 2013, p.251).
Gramsci
coloca o problema numa perspectiva histórica, indagando a concepção do Estado
como guarda-noturno, isto é, aquela que reduz o Estado ao puro momento da
força, confiando-lhe a função única da tutela da ordem pública e excluindo-o
das intervenções morais ou econômicas:
Estamos sempre no terreno da identificação do Estado com o governo,
identificação que justamente uma representação da forma corporativo-econômica,
isto é, da confusão entre sociedade civil e sociedade política (GRAMSCI,
Caderno 6- VIII, p. 40).[16]
O
discurso sobre a extensão da área escolar (horizontal), e sobre as séries dos
seus graus (vertical), tende a criar seu próprio tipo de escola. Toda atividade
prática tende a criar seu próprio tipo de escola e, ademais, escolas para
aqueles que ensinam nessas escolas. Nessa perspectiva, Gramsci entende que é
útil uma certa “estratificação” da capacidade e das atitudes, “e a formação de
grupos de trabalho sob a orientação dos mais experientes e desenvolvidos, que
acelerem a preparação dos mais atrasados e imaturos(GRAMSCI, Caderno 12, XXIX,
1932, p.7).
Seria
necessário uma espécie de ensino mútuo, para realizar aquilo que poderia se
chamar de conformismo não imposto do alto, mas surgindo da colaboração
democrática de iguais, em níveis diversos de amadurecimento da cultura. A
tarefa de envolver todos e de conformá-los homogeneamente, superando as distinções
de classes em uma forma unitária, não pode ser deixada à iniciativa privada de
grupos corporativos, que perpetuariam inevitavelmente as desigualdades sociais
por meio de itinerários educacionais parciais e desiguais, “sendo necessária,
ao invés disso, a iniciativa de todo o Estado em seu conjunto (que aqui podemos
pensar como estando ainda na fase em que é igual a governo e se identifica com
a sociedade civil) (MANACORDA, 2013, p.264).
O
trabalho industrial, que implica do ponto de vista intelectual, o conhecimento
das leis da natureza e da sociedade e, do ponto de vista moral, o hábito de um
sistema de vida harmonicamente equilibrado, é, portanto, em última instância, o
princípio educativo unitário que, “marxianamente”, Gramsci aponta. A sua é uma
posição igualmente crítica com relação ao velho princípio dogmático e
aristocrático. Gramsci parte de uma perspectiva de futuro, à qual ele chega
deixando para trás suas origens provincianas e meridionais e toda a cultura
nacional, por meio de uma experiência cultural e política que se ampliou do
âmbito nacional ao internacional e que o leva a projetar a unificação do gênero
humano sob o signo do trabalho e da ciência.
Desse
modo, a escola que Gramsci pensa no viés do marxismo genuíno, possibilita uma
formação omnilateral, completa, que rompa com todos os paradigmas hodiernos que
buscam simplesmente justapor opostos, mantendo a contradição funcional do
sistema vigente. A formação omnilateral visa, única e exclusivamente, contribuir
para a dissolução do poder e organização dos múltiplos sujeitos da sociedade
civil, criando a subjetividade necessária que somente é possível com a
subversão da ordem de dominação para a instituição de uma sociedade
genuinamente humana, possibilitando os sujeitos coletivos não somente no âmbito
da escola unitária, mas em todos os espaços e instituições que a sociedade vier
a criar, pela participação ativa na vida política, econômica e cultural.
O
princípio cultural e educativo gramsciano é, portanto, unitário: o problema é
que é dado a alguns e negado a outros, uma formação completa. A objetividade
crescente da sociedade industrial contrapôs a velha cultura humanística, a nova
cultura tecnológica, fragmentando e desagregando a velha unidade e
exclusividade da cultura tradicional, levando, assim, à crise da escola. Dessa
análise, surge a busca da solução “racional” (não significa, iluministicamente,
produzida pela razão; mas objetiva, consistente com os fins), na qual Gramsci
delineia uma nova organização educativa. Uma escola unitária vinculada às
instituições produtivas e culturais da sociedade.
Em
suma, podemos aferir que a teoria gramsciana traz em seu cerne uma grande
contribuição de caráter revolucionário para a discussão educacional,
principalmente enfrentando as propostas dominantes. A escola deve fazer parte
dessa frente única nucleada nas forças sociais antagônicas ao capital,
fundamentalmente a classe operária e o campesinato pobre. Essas classes
subalternas devem organizar-se de maneira autônoma segundo sua própria
experiência, criando instituições sociais próprias que dariam materialidade à
subjetividade antagônica em desenvolvimento. O partido revolucionário deve ser
o elemento de coordenação, centralização e difusão dessa subjetividade
antagônica, o filtro do que mais avançado e desenvolvido pudesse existir da
classe operária.
Gramsci,
na prisão, sempre esteve preocupado e envolvido com uma possibilidade educativa
que interviesse para o processo de formação do homem novo, a aceitação
consciente de uma tarefa que sempre existiu, embora sob formas diversas, entre
os velhos e os jovens, entre a classe hegemônica e as classes subalternas. A
formação do homem novo e livre é necessária conjuntamente à consolidação de uma
nova sociedade, emancipada, em que os antagonismos de classes sejam superados e
sejam postas as possibilidades materiais e espirituais de desenvolvimento das
potencialidades individuais e coletivas para uma sociedade comunista.
Gramsci
propôs a escola única com a finalidade de preparar os trabalhadores, os
subalternos para que pudessem efetivar uma aliança com os intelectuais
orgânicos e com as forças que se desprendiam da ordem vigente, promover um
suceder de objetivos transitórios, que culminaria com a revolução socialista e
a realização da democracia do trabalho. A escola proposta daria respostas mais
completas desvelando os estigmas colocados pelas estratégias dominantes. Assim,
essa escola foi a primeira a se preocupar com todas as questões e a que
ofereceu as melhores respostas, ainda que necessariamente incompletas. Gramsci
durante o curto período de sua vida, grande parte no cárcere, refletiu e
aprofundou sua ciência política, procurando compreender melhor todas as
questões teóricas relacionadas à escola e outras instâncias que poderiam
contribuir com a formação de um novo homem.
Em
suma, aferimos que a teoria gramsciana traz em seu cerne uma grande
contribuição de caráter revolucionário para a discussão educacional,
especialmente na contraordem das propostas dominantes. Gramsci defende
severamente a necessidade de elevação do subalterno, de fazer de cada um desses
indivíduos um ser humano, com acesso a todo patrimônio intelectual e material
construído historicamente pela humanidade. O pensador sardo, busca na teórica e
na prática educacional, a construção de uma nova forma de sociabilidade humana.
O conhecimento cultural possibilita para Gramsci o conhecimento de si mesmo, e
assim o homem pode sair da condição de subalternidade e elevar-se culturalmente
e materialmente, podendo, desta feita, ativa e conscientemente, participar da
construção da história.
A
amplitude da obra gramsciana não nos permite finalizar as nossas considerações
de modo pronto e acabado, mas como uma vereda que se abre, apontando uma longa
jornada a percorrer, de idas e vindas teórico-práticas. E diante dos vastos
elementos novos que se apresentam durante o processo de desvelamento de seu
pensamento. Gramsci nos deu assim um programa educativo em acordo com sua
concepção de mundo.
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[1] Obras de
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apud Manacorda, 2013.
[2]
Gramsci registra a influência da maçonaria e da “Igreja Positivista”: Os
eventos dos últimos tempos (novembro de 1930) – do Kulturkampf de Calles, no
México, às insurreições militar-populares na Argentina, no Brasil,Peru, no
Chile, na Bolívia – demonstram precisamente a exatidão destas observações,
conclui ele. (Gramsci, p. 31)
[3]
Poderíamos acrescentar nos dias de hoje, também as chamadas igrejas evangélicas
que, principalmente no Brasil, criaram blocos políticos para defender seus interesses
particulares e da classe dominante, formando, inclusive, um partido que
representa a classe dominante no Congresso.
[4] Em Minas
Gerais o Governador, Antonio Anastasia (PSDB - 2006-2014) criou um projeto de
ensino com o nome “Reinventando o Ensino Médio” voltado para a
profissionalização dos alunos em algumas áreas profissionais escolhida pelos
próprios alunos do ensino médio, o novo governador, Fernando Pimentel (PT),
neste ano de 2015, fechou o referido projeto voltando para o antigo currículo.
[5] O jornalista
argentino Juan Manuel Fonrouge, presidente da Unión Latinoamericana de Agências de Notícias (Ulan), citado pela
jornalista da revista Caros Amigos, n°221/2015, p.24, Fania Rodrigues, na
matéria intitulada Mídia Latina Refaz “Operação Condor”, ficou conhecido depois
que denunciou o que ele classificou como “Plano Condor Midiático”. O plano
segundo Fonrouge, foi orquestrado por empresas como a Globo, do Brasil; o
Clarin, da Argentina; El Mercúrio, do Chile; El Universo, do Equador;
Globovisión e El Nacional, da Venezuela, entre outros. O objetivo é construir
uma única linha editorial para atacar os governos e organizações de esquerda na
América Latina. “Os grandes meios de comunicação são a arma da direita para
instaurar seus interesses. Apoiaram fraudes eleitorais, golpes de estados,
cooptação dos partidos populares, agora, os ‘golpes brandos’ têm esses meios
como seus principais protagonistas”. Fonrouge, depois dessa denúncia fico
conhecido mundialmente.
[6] Cadernos
Intermediários de micelâneas (1930- 1932).
[7] Cadernos
Intermediários Micelânias (1930- 1932).
[8] Podemos
perceber no Brasil essa observação de Gramsci: depois das eleições de 2014,
manifestações de descontentamento da classe trabalhadora pelo agravamento da
crise econômica e tentativa de golpes políticos orquestrados pela direita
reacionária.
[9] Nota de
Rodapé da Ideologia Alemã
[10]
Entenda-se educadores no sentido gramsciano que inclui familiares e professores,
bem como intelectuais no sentido tradicional e orgânico, além do ambiente
cultural.
[11] Limitadas pela censura fascista através do
diretor carcerário.
[12] Segundo Lepre(2001), havia a especulação de
que sua mulher, Giulia, estivesse sendo vigiada, desse modo, Tatiana foi uma escolha racional e política.
[13]Gramsci,
nomeia de sociedade regulada ou Estado ético para fugir a censura da prisão.
[14] Na obra Aparelhos ideológicos do Estado, de
Louis Althusser, o autor nega a possibilidade de obtenção do consenso
hegemônico ou a inversão da ideologia dominante pela ideologia subalterna, pelo
fato de as instituições sociais a assegurarem, juntamente ao Estado.
[15] Aqueles
que defendiam a tese de que haveria o Grande Dia da Revolução, o iminente
colapso do capitalismo e o estabelecimento do Estado proletário em uma visão
fatalista.
[16]
Cadernos de Miscelâneas (1930 – 1932).
Conheça a ti mesmo
